viernes, 17 de diciembre de 2010
Cierre de ciclo 2010- Diplomas a Egresados de Jardines Municipales
domingo, 28 de noviembre de 2010
El proyecto del JIM 24
jueves, 21 de octubre de 2010
martes, 12 de octubre de 2010
Oferta de capacitación
viernes, 1 de octubre de 2010
domingo, 19 de septiembre de 2010
¿Y si lo decimos con palabras?
INVESTIGACIÓN CUALITATIVA:
“¿Y SI LO DECIMOS CON PALABRAS…?”
TEMA:
LOS CONFLICTOS COMUNICATIVOS A LOS TRES AÑOS
AUTORAS: CASSANO, Claudia Patricia.
MARTÍNEZ, Patricia del Carmen.
INTRODUCCIÓN:
Nos encontramos a diario en las aulas en que trabajamos, con niños de tres años que no han desarrollado su lenguaje en forma fluida.
En diferentes contextos de trabajo, Jardines de Infantes de clase media alta o de clase media baja, aparecen características similares en este punto.
Ninguno de esos niños presenta patología orgánica alguna que justifique ese pobre nivel de vocabulario, por lo tanto son otras las causas que llevan a esta cuestión.
Acompañando a esto; un alto porcentaje de niños agresivos se ha instalado en las aulas, y de allí el surgimiento del problema que nos mueve a investigar y que apunta a detectar si podrían estar relacionados directamente los comportamientos agresivos con la pobreza de lenguaje en niños de tres años.
Se hace absolutamente necesario pensar si la necesidad de comunicarse con el otro, “justifica” (desde el accionar del niño) el uso de comportamientos agresivos, y también qué podemos hacer como docentes para modificar esta situación, que no sea sólo intervenir para evitar que pudieran lastimarse.
Estos interrogantes básicos motivan la investigación, en tanto y en cuanto la reflexión sobre las propias prácticas es la única posibilidad válida de modificar aquellas cuestiones que vemos a diario y que van repitiéndose y multiplicándose mientras no varíen las condiciones en que se producen.
JUSTIFICACIÓN:
Dada la incidencia de casos de niños agresivos y de las dificultades que ello acarrea al quehacer diario dentro de una sala de niños tan pequeños, se intentará llegar a un saber que genere algún cambio en aquellas representaciones que tenemos de la realidad los que estamos implicados en las situaciones descriptas: de manera tal que, generando cambios en la actitud de los adultos intervinientes (miembros de la institución escolar – miembros del grupo familiar), puedan producirse modificaciones en la conducta visible de los niños.
Se hace necesario, por lo tanto, recortar la realidad centrándose en estos pequeños grupos (niños de tres años clase media alta, niños de tres años clase media baja), que dependen de un sistema mayor (instituciones con diferentes características) a fin de poder percibir e interpretar qué elementos aparecen como comunes a ambos y cuáles no y si en esas similitudes y diferencias puede hallarse la raíz del problema.
La experiencia de cada una de nosotras como educadora, en relación a las situaciones abordadas, más todos aquellos antecedentes que obran en la materia, definirán las posibilidades de producir, a lo largo de la investigación, un nuevo tipo de conocimiento del tema; y que además pueda ser comunicado a otros.
Trabajar sobre el propio ámbito escolar, nos permitirá advertir lo que ocurre directamente y poder, a través de esas señales, comprender y realizar juicios cualitativos.
Nuestro problema de investigación, en suma, parte de una necesidad del quehacer diario en el aula, que amerita ser resuelta; y cuyas causas nos llevan a esbozar hipótesis, sugerencias, ideas para encontrar una solución.
Por otra parte y en relación con la revisión bibliográfica realizada acerca del tema, se han hallado vacíos en cuanto a la posibilidad de relación existente entre los temas que plantea nuestra investigación, es decir, ambos temas son, en general, abordados por las investigaciones en forma aislada, sin tener en cuenta hasta qué punto puede haber lazos establecidos entre ellos; lo cual nos ubica en una posición de necesidad de estudio del tema que nos ocupa.
La agresividad y el desarrollo del lenguaje en niños de esta edad, están suficientemente descriptas en la literatura especializada. Sin embargo, la información disponible respecto a si ambas pueden relacionarse dando origen a una forma de comportamiento es escasa; lo que dificulta nuestro conocimiento de los objetivos específicos a plantear; en una planificación áulica anual dirigida a eliminar o paliar los resultados adversos.
La producción de nuevo conocimiento con respecto al tema será de importancia fundamental en su aplicación práctica, ya que, a diario, los comportamientos agresivos de los niños causan severas dificultades en la convivencia áulica, que se trasladan además, a las dificultades que pueden experimentar los docentes, al enfrentarse con padres de un niño agredido.
La investigación cualitativa que realizaremos, enfatizará la observación de las diferentes reacciones de los niños frente a determinados conflictos y la manera de resolverlos, indagando la utilización de su lenguaje verbal, el significado que le atribuyen al lenguaje y como lo utilizan en determinadas situaciones.
La acción social humana involucra necesariamente significación, de allí que será necesario tener en cuenta cómo los seres humanos experimentan al mundo y cuáles son los significados que le otorgan a sus actos.
Como investigadoras, tendremos en cuenta el significado que los actores asignan a lo que les pasa, dirigiendo la investigación entonces a dar sentido y a comprender (y no a explicar por relaciones causa-efecto) las experiencias narradas. Es imprescindible comprender primero o, al menos, al mismo tiempo, el sistema de relaciones en el cual las variables o propiedades se encuentran insertas y del cual reciben su propio sentido para poder luego sintetizar e interpretar las variaciones percibidas.
Nuestra tarea tendrá avances y retrocesos, ya que la investigación se irá redireccionando a medida que se produzcan avances en el proceso. Dicho proceso de análisis deberá ser complementado continua y sistemáticamente con los procesos de síntesis e interpretración que nos llevarán a comprender y contextualizar las propias prácticas.
DELIMITACIÓN DE
La temática de estudio se centrará en la delimitación clara de los conceptos desde los cuales se parte, en relación con el conocimiento que se tiene del problema, es decir la explicitación, desde la bibliografía existente de los conceptos de lenguaje acorde y comportamiento agresivo en niños de esa edad.
En base a ello, se recortarán las realidades de dos Jardines: uno de clase media baja y otro de clase media alta, a fin de caracterizar los comportamientos de los niños en su propio contexto, tratando de entender las complejidades propias de las interacciones y negociaciones que se producen entre docente y alumnos en las actividades que cotidianamente se llevan a cabo en el aula de clases.
Ello requerirá la inmersión del investigador en los escenarios naturales donde podrá captar "los acontecimientos en pleno desarrollo”, a través de la utilización de técnicas cualitativas como la observación, participante o no, el registro anecdótico de las situaciones y las entrevistas a docentes y padres
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA:
¿Cómo se establece la relación entre el desarrollo del lenguaje y las conductas agresivas en niñas y niños de tres años de edad investigando dos jardines de infantes, uno de clase media alta y otro de media baja de
FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS:
Ante la necesidad de comunicarse con el otro, en la convivencia con sus pares, el niño de tres años que tiene menos herramientas de lenguaje, lo hará a través de formas de relación más primitivas y que responderán a un comportamiento agresivo.
FORMULACIÓN DE OBJETIVOS:
El estudio se centrará en los siguientes objetivos:
· Indagar las producciones lingüísticas a los tres años en niños de dos jardines de infantes de clase media alta y baja, de la ciudad de Buenos aires.
· Relacionar las producciones lingüísticas de los niños y niñas de 3 años con su contexto sociocultural.
· Establecer algunas aproximaciones entre las producciones lingüísticas de los niños y niñas de 3 años y la cultura institucional.
· Reflexionar acerca de las reacciones agresivas frente a determinados conflictos con sus pares.
· Comprender las variables de los procesos de construcción de la práctica del lenguaje en los niños de la institución.
· Buscar estrategias para estimular la comunicación verbal con el fin de mejorar la convivencia entre pares.
PROPÓSITO O FINALIDAD DE
· Analizar las prácticas sociales de convivencia y lenguaje en niños y niñas de tres años en un contexto institucional; incentivando el uso de la lengua oral como estrategia para mejorar la convivencia áulica.
PRESENTACIÓN DE ANTECEDENTES BASADOS EN
Para una mejor comprensión de los datos referidos al tema de estudio, se presenta a continuación una sinopsis de ellos.
Se destacan sus autores, el tema de las investigaciones y los planteos y conclusiones a las que cada trabajo arriba.
- Creencia de los padres y madres que determinan el trato hacia los hijos e hijas en el asentamiento de la pista , Corregimiento de San Pablo.
Yacobet Correa Padilla.
Pontificia Universidad Javeriana. Facultad de Medicina. Cartagena. 2005
La investigación analiza cómo la familia pone en práctica formas de maltrato como pautas normales de crianza que luego los niños reproducen en otros de menor edad.
Como conclusión, permitió reflexionar sobre las actitudes y elaborar alternativas de acción.
http://www.javeriana.edu.co/biblos/tesis/medicina/tesis28.pdf
- Interacciones Violentas Educado – Educando en el Aula y en el Ámbito Escolar
Universidad Estatal a Distancia
Escuela de Ciencias de
Melissa Arias Soto-Delia Feoli Chaves - Mayra Fernández Miranda
Con
Explora las relaciones de violencia en las interacciones docente-alumno dentro del aula y en el ámbito escolar. Utiliza técnicas cualitativas como la observación directa, el registro anecdótico y la entrevista que nos acercan en la metodología.
Concluye contextualizando las interacciones en cada institución estudiada y estableciendo recomendaciones para el mejoramiento de las situaciones.
http://www.uned.ac.cr/SEP/recursos/investigaciones/Psicopedag/Interacciones%20Violentas.pdf
- Estimulación del desarrollo del lenguaje oral en los niños y niñas que cursan la educación inicial en una zona de atención prioritaria
Universidad Estatal a Distancia Sistema de estudios de Postgrado
Escuela de ciencias de
Anayansi Madrigal Tellini
Con la asesoría del profesor:
Dr. Luis Ricardo Villalobos Zamora - Agosto 2001
Investigación cualitativa que se orienta a la búsqueda de los procesos educativos convenientes para estimular el desarrollo del lenguaje oral, qué características debe tener el docente, y qué estrategias usará entre otras.
Las conclusiones apuntan a que mientras los niños tengan deficiente expresión, su comunicación y comprensión se verán también afectadas.
http://www.uned.ac.cr/SEP/recursos/investigaciones/Psicopedag/Estimulaci%F3n%20Prioritaria.pdf
- Interacción temprana y procesos de mutua influencia: análisis de la intersubjetividad en el contexto institucional.
Autora: CECILIA PÉREZ-MÍNGUEZ CASARIEGO .Madrid, Octubre de 1996.
FACULTAD DE PSICOLOGÍA. Dpto. de Psicología Evolutiva y de
U.N.E.D.
Plantea la relación entre los niños y sus figuras de crianza que los llevan a establecer relaciones intersubjetivas determinando que la actividad humana compartida transforma los significados sociales en relación directa con ese encuentro, impulsando el desarrollo integral.
Concluyeron la confirmación del planteamiento destacando la importancia del grupo familiar en el desarrollo madurativo infantil y considerando en riesgo emocional y socio cognitivo a los niños que no establecen dichas relaciones.
http://paidos.rediris.es/genysi/recursos/document/tesis/tesis_ce.htm
- Modelo psicológico en atención primaria : protocolos de intervención y valoración en niños de
Dra. Margarita Vidal Lucena - 1.997
Departamento de Psicobiología. Facultad de Psicología. Universidad Autónoma. Madrid
Plantea que existen trastornos en las primeras edades relacionados con tardía intervención y derivación. Propuesta de inclusión del psicólogo en los Centros de Atención Primaria. Elaboración de protocolos de seguimiento en áreas de lenguaje, socialización, maltrato infantil, signos de alarma, entre otros.
Concluye que el modelo psicológico puede promover la salud infantil, prevenir y detectar desviaciones del desarrollo.
http://paidos.rediris.es/genysi/recursos/document/tesis/tesis_vi.htm
- Los padres como modelos de comportamiento social: un estudio de caso a través del análisis contingencial.
Ma. de Lourdes Rodríguez Campuzano, Brenda Ángeles Romero y Yadira Coello Guarneros.
Universidad Autónoma Nacional de México.
Plantea el caso clínico de un niño de tres años con conducta antisocial (pega, llora, muerde no contesta, no participa). La metodología contempla un paso en el que se estudian las posibles soluciones a las relaciones valoradas como problema, para que el usuario determine la dirección del cambio y establezca los objetivos del mismo
La investigación concluye que modelar las actividades sociales planteadas, generó cambios en las conductas sociales, de autocuidado y de empleo del lenguaje oral con mayor fluidez. Metodología usada: análisis contingencial.
www.iztacala.unam.mx/carreras/psicologia/psiclin/vol6num1/Mayuya.html -57k
- Problemas socioemocionales y habilidades lingüísticas en preescolares.
Clotilde Sineiro García, Peregrina Juanatey Rodríguez, Mª José Iglesias Mansilla y Olga Lodeiro Malde
Universidad de Santiago de Compostela.
Se hace la salvedad de que esta investigación es de corte netamente cuantitativo pero se reconoce su importancia en cuanto al establecimiento del valor del lenguaje como base para establecer interacciones sociales.
Plantea el análisis de habilidades psicolingüísticas relacionando las alteraciones de lenguaje con los problemas socioemocionales en población preescolar (82 casos)
Concluye comprobando una alta asociación entre sintomatología comportamental y problemas lingüísticos. Resalta el papel fundamental del lenguaje como facilitador de interacciones sociales esenciales para el desarrollo socio cognitivo.
http://www.psicothema.com/pdf/350.pdf
MARCO TEÓRICO
“La palabra humana es más que simple vocabulario.
Es palabra y…acción. Hablar no es un acto verdadero
si no está, al mismo tiempo asociado con el derecho
a la autoexpresión y a la expresión de la realidad,
de crear y recrear, de decidir y elegir, y en última instancia
de participar del proceso histórico de la sociedad”
Paulo Freire
(“La naturaleza política de la educación.
Madrid. Paidós. Ministerio de educación, 1990).
Los inicios del lenguaje
El lenguaje desempeña una función esencial en el desarrollo del niño como ser social. Por medio del lenguaje aprende a desempeñarse como miembro de una sociedad, adopta su cultura, sus creencias, sus valores, sus modos de vida. La mayoría de los niños al ingresar al jardín y a la cultura, ya pueden interactuar verbalmente aunque no todos usen los medios lingüísticos más adecuados para lograr sus propósitos comunicativos. En sus acciones e interacciones con los demás los niños han ido incorporando “distintos saberes acerca del lenguaje, los cuales les han permitido diferentes transacciones (…)[1]” a fin de realizar sus intenciones de modo comunicativo.
Muy tempranamente los bebés “saben” que el lenguaje significa y sirve para diversos propósitos, para pedir, prometer, indicar, amenazar; “se dan cuenta” de que hablando pueden satisfacer sus necesidades, relacionarse con otros, designar cosas, describir, en suma realizar intercambios lingüísticos con el medio.
Ahora bien, estos saberes no se distribuyen en forma equitativa en toda la sociedad. Los niños llegan a la escuela con diferentes saberes, con distintos repertorios comunicativos.
Al nacer, el primer encuentro del bebé con su mamá, comenzará a marcar diferencias que posibilitarán el despegue de la simbolización y que también serán inherentes al interior de la estructura de la lengua. Desde su estructura psíquica y lingüística, la madre le dice: “esto te gusta, esto no te gusta”, y en estas diferencias que como portadora de la lengua ofrece, se juegan las funciones maternas y paternas en un juego de mutua imbricación.
Estas diferencias indicarán un camino en la adquisición del lenguaje abriendo las posibilidades para lo que en ese bebé significará “el ser o el no poder ser”, lo instalarán en un lugar de punto de partida como sujeto.
Cuando un bebé balbucea, está la madre o alguien que toma esa producción como un decir y en una etapa posterior podrá seleccionar aquellos sonidos que pertenecen a su lengua otorgándoles valor lingüísticos. Aparecen ahí los inicios de la función semiótica; al decir de R. Jakobson “…Esta selección está inseparablemente ligada con la naturaleza semiótica del lenguaje”[2] .
El adulto coloca al niño en una situación donde se ponen en juego el tiempo y el espacio que él todavía no ha construido, “le presta” subjetividad. Ese bebé sujetado por el otro, es el que puede ir en busca de la lengua para apropiarse de ella.
Posteriormente, la palabra surge para hacer presente de otra manera aquello que no está.
Ha llegado a hablar desde este lugar, posibilitado por distintas estructuras que lo sostienen. Para ello han debido producirse actos psíquicos que no dependen del tiempo comprendido linealmente como evolución sino que se ha tratado de una construcción en la que el ”deseo” juega su papel protagónico decisivo.
El papel del lenguaje interior en la regulación del comportamiento
Vygotsky concibe al lenguaje interior como una forma de habla privada que desempeña una función cognitiva y dominio del propio comportamiento (auto reguladora), inspirado en la literatura, en el análisis de la actividad de los niños y de su comunicación con los adultos.
El autor se interesa por el estudio de las formas verbales de mediación que considera fundamentales para comprender una amplia gama de problemas en la educación formal e informal, así como para comprender el pensamiento reflexivo y el dominio del propio comportamiento.
Para explicar la mediación verbal en el plano intrapsíquico, Vygotsky elabora la teoría del desarrollo cultural de los procesos psíquicos, destacando la capacidad específicamente humana de desarrollar signos, sirviendo a los niños, para el contacto social con las personas; para el auto dominio del comportamiento y en el plano cognoscitivo, para planear la solución de tareas difíciles. Así, las funciones comunicativas y cognoscitivas del lenguaje se convierten en la base de la actividad social desde el comienzo de la vida, para después convertirse en la base de la actividad psíquica (Vygotsky, 1979).
La teoría consiste en examinar los procesos psíquicos, resultado de las formas sociales de la actividad humana, y no sólo como resultado del desarrollo biológico madurativo. A diferencia de otras teorías psicogenéticas, “la actividad humana se define en términos de procesos sociales mediatizados semióticamente y las propiedades de esos procesos proporcionan la clave para entender la aparición del funcionamiento interno” (Wertsch, 1988:78), el lenguaje interior tiene una función de regulación sobre el propio comportamiento y observado en la transición del habla externa y egocéntrica hacia el lenguaje interior. El análisis tiene su origen en la actividad comunicativa y en las formas del diálogo que se transfieren a la esfera del funcionamiento psicológico del individuo. Por ello, la regulación del comportamiento en el plano intrapsíquico, por medio del lenguaje interior, deriva de los requisitos del habla y de su organización en forma de diálogo. Tanto Vygotsky (1977) como Bajtin (1980) entendieron el lenguaje interior como instrumento interno y subjetivo de relación con uno mismo, pero al ser introyección del habla comunicativa oral, sostiene que mantiene las características estructurales y funcionales de ésta, imprimiendo así toda su sociabilidad a la actividad mental subjetiva.
Vygotsky basó sus ideas sobre el lenguaje interior y del papel que éste juega en el dominio del comportamiento y en la conciencia, tanto en el análisis literario como en el análisis de la actividad concreta de los niños y de su comunicación con otros, a través de observaciones con niños.
Un fenómeno semejante observó Piaget (1968), atribuyendo este lenguaje –no dirigido a otras personas – a la incapacidad del niño de ponerse en el lugar del interlocutor, el cual sería el resultado de su propio pensamiento egocéntrico. Este lenguaje no comunicativo, según Piaget, estaría destinado a desaparecer por la creciente socialización del niño.
Vygotsky llegó a interpretaciones diferentes, determinando las propiedades funcionales del lenguaje interior. El lenguaje egocéntrico acompañaba la acción del niño, pero progresivamente se convertía en un instrumento del pensamiento, de tareas cognitivas y afectivas, a tareas de autorreflexión sobre la propia conducta, a la toma de decisiones o a la creación adquiriendo intencionalidad, interiorizándolo, ayudando al niño a elaborar un plan para la actividad que realiza, a la orientación mental y a la comprensión consciente. Vygotsky determinó las propiedades sintácticas del lenguaje interior, que pueden ser descritas, como el diálogo entre interlocutores que comparten sentimientos: “Una sintaxis simplificada, la condensación y un número de palabras ampliamente reducido, caracterizan la tendencia a la predicación que aparece en el lenguaje externo cuando las partes saben lo que está pasando” (Vygotsky, 1977: 183).
En la situación de diálogo hay un conocimiento compartido del tema de que se trata, lo que permite que se privilegie la información nueva: el predicado sobre la información conocida: el sujeto: cuanto mayor es la información compartida más predicativo se vuelve el lenguaje
Por último, Vygotsky comprobó que el lenguaje interior “se maneja con la semántica”.Reducidos el sonido y la sintaxis al mínimo, aparece en primer plano el sentido (Vygotsky, 1977: 188). De manera que el lenguaje interior retiene, en el plano del funcionamiento psíquico, la significación contextualizada, privada, móvil, que es diferente de la significación descontextualiza, abstracta, fija. Por ello, “una sola palabra (en el lenguaje interior) está tan saturada de sentido, que se requerirían muchas otras para explicarla en el lenguaje exterior” (Vygotsky, 1977: 1981). Estas particularidades semánticas que Vygotsky atribuye al lenguaje interior provienen de su distinción entre sentido y significado, distinción que tiene grandes potencialidades para la comprensión de las relaciones entre pensamiento y lenguaje, así mismo entre lenguaje oral y escrito (Valery, 1999). En efecto, entendió por significado el sistema de enlaces que se han formado objetivamente en el proceso histórico y que están encerrados en la palabra; el significado como categoría lingüística, producto de la historia de un pueblo, de su cultura, de generalizaciones, que hablan un mismo idioma. El sentido, muestra el significado individual de la palabra, crea enlaces que tienen relación con el momento dado y la situación. Se muestra en lo afectivo.
¿Cómo se forma el lenguaje interior? Psicogénesis de la mediación verbal del comportamiento.
Luria, estudió un aspecto del mismo: la función pragmática o reguladora del lenguaje (Luria, 1984), importante para la psicología. Propuso examinar la actividad concreta del niño y de su comunicación con los adultos como clave para comprender el acto voluntario mediatizado por el lenguaje y pudo comprobar que en la base del acto voluntario se encuentra la comunicación del niño con el adulto. El niño en los orígenes de la comunicación con el adulto orienta su atención y su acción a la indicación verbal de éste, y en las etapas siguientes “está en condiciones de convertir esta actividad interpsicológica en un proceso intrapsíquico de auto regulación. La esencia del acto voluntario libre consiste en que su causa se encuentra en las formas sociales de la comunicación y del comportamiento” (Luria, 1984: 108).
De manera que la génesis del dominio del comportamiento por medio del lenguaje comienza con la capacidad del niño de orientarse por el lenguaje del adulto, este lenguaje, que frecuentemente se acompaña de gestos indicadores, es la primera forma de auto regulación de la acción que trae considerables modificaciones en la actividad psíquica humana.
En efecto, desde temprano aparece un control del lenguaje adulto sobre la acción del niño, manifiesto en la atención que presta el niño a los aspectos rítmicos del lenguaje y a la prosodia, los cuales preceden a los aspectos semánticos. En esta fase, el lenguaje del adulto tiene la propiedad de incitar al niño a la acción, pero no de inhibirla una vez que se ha desplegado.
Posteriormente, el niño es capaz de orientarse por el lenguaje del adulto, y subordinar su actividad de acuerdo con las indicaciones del adulto; por último, el niño convierte este lenguaje que es social – dialógico – en lenguaje para sí, desplegado, es decir externo (egocéntrico), para convertirlo después en interno.
La evolución consiste en que al comienzo el niño dirige este lenguaje social al adulto pidiéndole ayuda (o habla en alto en el lenguaje egocéntrico), luego comienza a analizar por sí mismo la situación con ayuda del lenguaje, tratando de encontrar salidas a la situación, y finalmente por medio del lenguaje comienza a planear lo que no puede hacer por medio de la acción inmediata. Según Vygotsky, “se origina un proceso regulador de la conducta por medio del lenguaje interior (...) que debe considerarse como la formación de nuevos tipos de actividad psíquica, ligados a la aparición de nuevas funciones del lenguaje. El lenguaje interior del niño conserva las funciones analíticas, planificadoras y reguladoras que al comienzo eran inherentes al lenguaje del adulto” (Luria, 1979: 124-125).
Los niños, muy pronto pueden realizar acciones simples por la instrucción verbal del adulto, pero, a esta edad no están en condiciones de realizar acciones en una serie consecutiva. La dificultad consiste en superar la impresión visual inmediata. El comportamiento del niño es alterado por la influencia directa de los objetos que provocan en él una “fuerte reacción de orientación” (Luria, 1975:110).
Los inicios de la agresividad.
La agresividad es una característica de la naturaleza humana y ha sido fundamental para la evolución de la especie. La historia natural de la agresividad muestra un pico de la misma a los dos años de edad y la mayoría de los individuos muestran una trayectoria descendente a partir de aquí.
La conducta agresiva en preescolares está influenciada por factores individuales, familiares y ambientales. Entre los factores individuales se encuentran el temperamento, el sexo, la condición biológica y la cognitiva. La familia influye a través del apego, el contexto interaccional global, la psicopatología de los padres y el modelo educacional paterno.
La televisión, los videojuegos, la escuela y la situación socioeconómica son también factores influyentes.
No todos los investigadores coinciden en la implicación de estos factores, algunos parecen tener más peso y existe una moderación de los efectos de unos sobre otros. Tampoco a todos los sujetos les afecta por igual la misma situación de riesgo. Normalmente la agresividad en preescolares evoluciona negativamente, convendrá tener en cuenta, de qué forma afectan las diversas condiciones de riesgo y cómo contrarrestar sus efectos.
El niño, desde el momento mismo del nacimiento, se reconoce hoy como un luchador, como un activo buscador de figuras de apego, como un organismo vital incipiente que se orienta hacia el establecimiento de vínculos de comunicación con su medio, sobre la base de que esa comunicación le va a permitir asegurar su supervivencia individual y la de su propia especie.
La indiferencia afectiva temprana podría encontrarse relacionada con los comportamientos marginales y psicopáticos posteriores; de ahí, como señala Alfred Adler, la trascendencia de los cuidados maternales tempranos con respecto a la futura salud mental y social del individuo.
Los cuatro primeros años del niño tienen una importancia capital en la formación del estilo de vida, en conjugación con las influencias familiares. Los factores e influencias que parten de las personas más próximas al niño (padres, hermanos, parientes, amigos de la familia, etc.; y las relaciones de estos entre sí) actuando sobre el niño son lo que demarca Adler como "atmósfera familiar". En esa dinámica es central la relación entre ambos padres, y el modelo de conducta-afecto que aportan a sus hijos. Los padres a menudo establecen unas expectativas hacia el funcionamiento familiar global y el de sus hijos a partir de los "valores familiares". Estos valores familiares representan objetivos sobre los que los padres mantienen una fuerte creencia. Objetivos como la educación, el dinero, la religión, el deporte, el éxito, las relaciones de cuidado humano o la obediencia, suelen formar parte de estos valores. Las ambiciones de los padres hacia los hijos expresan estos objetivos. Adler desarrolló su modelo psicológico centrado en las influencias del medio social y familiar en el carácter del sujeto, en conjunción con sus construcciones subjetivas de las experiencias.
En su trabajo titulado "Sobre el carácter nervioso " (1942), sostiene que “en las carencias afectivas del primer año podemos encontrar, por lo tanto, las causas de la posterior insociabilidad.” La frustración de los impulsos de sociabilidad provoca, según Adler, la posterior aparición de conductas violentas e insociables.
Es, precisamente, en la afectiva cooperación necesaria entre madre e hijo cuando comienzan a desarrollarse estas fundamentales aspiraciones sociales. Para Adler una madre inmadura, neurótica o asocial puede transmitir escasos sentimientos afectivo-sociales a su hijo y éste, por su parte, se encontrará poco dotado para establecer una relación equilibrada y armónica con las otras personas. A partir del segundo y tercer año el proceso de Socialización implica control e inhibición y el niño conocerá pronto, de esta manera, los límites impuestos por el medio. La palabra "no" va a ser la que más va a escuchar a lo largo de su segundo año, cuando no controle sus esfínteres, derrame leche o deje caer un objeto al suelo.
La socialización impone un malestar, "el malestar de la cultura", en expresión de Freud, del que el niño trata de liberarse mediante actitudes oposicionistas y agresivas, a través de las cuales pretende alcanzar y conseguir su autoafirmación, el germen naciente de su personalidad. Con la utilización continuada de la palabra negación, el infante se identificaría con aquellos mismos que le imponen restricciones y, de este modo, se imagina hacer prevalecer su propia personalidad. La actitud agresiva infantil, frente a las frustraciones que proceden de los adultos, va a adoptar la forma de intensas rabietas que comienzan a alcanzar un punto especialmente crítico a partir de los dieciocho meses. Se establecerá, por tanto, una comunicación de aceptación de los deseos de sociabilidad o, por el contrario, de negativa hostilidad.
Lo que aquí llamamos, como lo hizo Wallon, "rebeldía de los tres años" va a caracterizarse, fundamentalmente, por el deseo infantil de afianzar una identidad que se acaba de descubrir. Pero para ello tiene que enfrentarse con innumerables frustraciones que se oponen y limitan sus intentos de dependencia y para las cuales no ha desarrollado, todavía, una suficiente tolerancia. Sus deseos de autonomía van, incluso, mucho más lejos que sus habilidades motoras y lingüísticas. Su capacidad para el autocontrol es muy escasa y los estallidos de rabia y de ira serán, con frecuencia, la respuesta a su propia impotencia.
Estos aspectos conflictivos de la personalidad infantil temprana se dan con frecuencia en todos los niños, en un grado mayor o menor que corresponderá con las características de su temperamento y carácter y del trato educativo y afectivo recibido. Debemos tener en cuenta, en primer lugar, que las manifestaciones agresivas se aprenden. Y el niño las aprende, naturalmente, de los adultos.
El recurso de la furia es una reacción frecuente de las personas mayores en situación de conflicto psicológico con otros y esa recurrencia supone, por tanto, uno de los primeros, claros y llamativos, aprendizajes de la infancia. El niño que ve a su madre irritada, o a su padre, levantar la voz y dar golpes se sentirá muy atraído para imitar este tipo de reacciones cuando se encuentre en una situación frustrante que, debido a su inmadurez, todavía no ha aprendido a superar. Las rabietas, como conductas de oposición, son pues absolutamente normales y son, además, el medio acostumbrado de expresión de la agresividad entre los dieciocho y treinta y seis meses.
Los niños en los años de escolaridad infantil (de tres a cinco años) suelen ser, en general y debido a su escasa capacidad de control del impulso, bastante agresivos. Va a ser, sobre todo, a través del juego, y particularmente del juego motor, como el niño preescolar va a practicar su conducta agresiva. Este comportamiento más o menos violento, responde al progresivo dominio del esquema corporal que le va a ir permitiendo un mejor control sobre los objetos. Control que da lugar a la dinámica psicomotora del placer de destruir y construir.
En síntesis.
A través de la investigación, nos proponemos avanzar en el conocimiento de la relación entre agresividad y lenguaje, partiendo de la base de no enseñar sólo a hablar bien, sino de inducir transformaciones y desplegar capacidades que permitan el pasaje de lo corporal gestual, al dominio de la verbalización; comprometiendo lo afectivo y lo social junto a lo cognitivo y al lenguaje, buscando mejorar las posibles respuestas frente a un conflicto áulico.
BIBLIOGRAFÍA
-Bruner, Jerome.: -El habla del niño-. Barcelona. Ed. Paidós, 1986
-Piaget, Jean: -El lenguaje y el pensamiento del niño pequeño-.
Ed. Paidós, 1965
-Diseño Curricular para
General. Año 2000.
-Castorina, J. A & Baquero, R. J.: -Dialéctica y Psicología del Desarrollo.
El pensamiento de Piaget y Vigostky-. Buenos Aires/ Madrid.Ed
Amorrortu. 2005.
-Vigotsky, L.: -Pensamiento y lenguaje-. Buenos Aires: Paidós, 1995
-Jakobson, Roman: -Lenguaje infantil y afasia-. Ed. Ayuso. 1974.
-Luria, Alexander: -Lenguaje y comportamiento-. Ed. Visor.
-Levin, Juana: -Tramas del lenguaje infantil-. Ed. Lugar. Bs. As. 2002.
-Adler, A. : -El carácter neurótico- (original, 1912) . Ed. Paidós, 1984
-Adler, A. : -El niño difícil- Ed. Espasa Calpe. 1975.
Consideramos importante destacar que arribamos a algunos conceptos vertidos en este trabajo, consultando artículos escritos por los siguientes profesionales:
Claudia Gerstenhaber :-La infancia entre el pasado y el presente-. Revista “
Laura Gutman:-¿Niños violentos o niños violentados? - Revista “
Aída Ch. de Sacks: -Las palabras y los niños- Revista “Punto de Partida” Año 1 Nº 3 Mayo 2004.
M. Dorado Mesa. y M.C. Jané Ballabriga:- La conducta agresiva en preescolares: revisión de factores implicados y evolución.
De dicha lectura hicimos nuestra propia elaboración.