El sistema educativo que compartimos

Cierre de ciclo 2010- Diplomas a Egresados de Jardines Municipales

2010-12-17T09:24:00.000-08:00

El Intendente Municipal, Ing. Jorge Ferraresi visitó los Jardines Municipales en ocasión de la entrega de Diplomas y medallas a alumnos egresados de las 39 Instituciones...

Una hermosa experiencia!!

http://www.youtube.com/watch?v=RKcAy3jKySc

El proyecto del JIM 24

2010-11-28T16:03:00.000-08:00

No se pierdan el video del enlace!! Muestra la realidad del trabajo en el JIM 24!!

http://www.facebook.com/video/video.php?v=169248696440857&comments

2010-10-21T16:16:00.000-07:00

Oferta de capacitación

2010-10-12T15:08:00.000-07:00

"Valores humanos a través del arte."

Capacitadora a cargo: Fabiana Escobar.

Día 26/10 a las 18 hs.

Auditorio Faure.

Informes al 4265-3153 // 15-6677-0680

Inauguración de obras en el JIM 12

2010-10-01T12:43:00.000-07:00

Quedó precioso!!

http://www.youtube.com/watch?v=JezbK5eyOdI&feature=player_embedded

¿Y si lo decimos con palabras?

2010-09-19T12:12:00.000-07:00

INVESTIGACIÓN CUALITATIVA:

“¿Y SI LO DECIMOS CON PALABRAS…?”

TEMA:

LOS CONFLICTOS COMUNICATIVOS A LOS TRES AÑOS

AUTORAS: CASSANO, Claudia Patricia.

MARTÍNEZ, Patricia del Carmen.

INTRODUCCIÓN:

Nos encontramos a diario en las aulas en que trabajamos, con niños de tres años que no han desarrollado su lenguaje en forma fluida.

En diferentes contextos de trabajo, Jardines de Infantes de clase media alta o de clase media baja, aparecen características similares en este punto.

Ninguno de esos niños presenta patología orgánica alguna que justifique ese pobre nivel de vocabulario, por lo tanto son otras las causas que llevan a esta cuestión.

Acompañando a esto; un alto porcentaje de niños agresivos se ha instalado en las aulas, y de allí el surgimiento del problema que nos mueve a investigar y que apunta a detectar si podrían estar relacionados directamente los comportamientos agresivos con la pobreza de lenguaje en niños de tres años.

Se hace absolutamente necesario pensar si la necesidad de comunicarse con el otro, “justifica” (desde el accionar del niño) el uso de comportamientos agresivos, y también qué podemos hacer como docentes para modificar esta situación, que no sea sólo intervenir para evitar que pudieran lastimarse.

Estos interrogantes básicos motivan la investigación, en tanto y en cuanto la reflexión sobre las propias prácticas es la única posibilidad válida de modificar aquellas cuestiones que vemos a diario y que van repitiéndose y multiplicándose mientras no varíen las condiciones en que se producen.

JUSTIFICACIÓN:

Dada la incidencia de casos de niños agresivos y de las dificultades que ello acarrea al quehacer diario dentro de una sala de niños tan pequeños, se intentará llegar a un saber que genere algún cambio en aquellas representaciones que tenemos de la realidad los que estamos implicados en las situaciones descriptas: de manera tal que, generando cambios en la actitud de los adultos intervinientes (miembros de la institución escolar – miembros del grupo familiar), puedan producirse modificaciones en la conducta visible de los niños.

Se hace necesario, por lo tanto, recortar la realidad centrándose en estos pequeños grupos (niños de tres años clase media alta, niños de tres años clase media baja), que dependen de un sistema mayor (instituciones con diferentes características) a fin de poder percibir e interpretar qué elementos aparecen como comunes a ambos y cuáles no y si en esas similitudes y diferencias puede hallarse la raíz del problema.

La experiencia de cada una de nosotras como educadora, en relación a las situaciones abordadas, más todos aquellos antecedentes que obran en la materia, definirán las posibilidades de producir, a lo largo de la investigación, un nuevo tipo de conocimiento del tema; y que además pueda ser comunicado a otros.

Trabajar sobre el propio ámbito escolar, nos permitirá advertir lo que ocurre directamente y poder, a través de esas señales, comprender y realizar juicios cualitativos.

Nuestro problema de investigación, en suma, parte de una necesidad del quehacer diario en el aula, que amerita ser resuelta; y cuyas causas nos llevan a esbozar hipótesis, sugerencias, ideas para encontrar una solución.

Por otra parte y en relación con la revisión bibliográfica realizada acerca del tema, se han hallado vacíos en cuanto a la posibilidad de relación existente entre los temas que plantea nuestra investigación, es decir, ambos temas son, en general, abordados por las investigaciones en forma aislada, sin tener en cuenta hasta qué punto puede haber lazos establecidos entre ellos; lo cual nos ubica en una posición de necesidad de estudio del tema que nos ocupa.

La agresividad y el desarrollo del lenguaje en niños de esta edad, están suficientemente descriptas en la literatura especializada. Sin embargo, la información disponible respecto a si ambas pueden relacionarse dando origen a una forma de comportamiento es escasa; lo que dificulta nuestro conocimiento de los objetivos específicos a plantear; en una planificación áulica anual dirigida a eliminar o paliar los resultados adversos.

La producción de nuevo conocimiento con respecto al tema será de importancia fundamental en su aplicación práctica, ya que, a diario, los comportamientos agresivos de los niños causan severas dificultades en la convivencia áulica, que se trasladan además, a las dificultades que pueden experimentar los docentes, al enfrentarse con padres de un niño agredido.

La investigación cualitativa que realizaremos, enfatizará la observación de las diferentes reacciones de los niños frente a determinados conflictos y la manera de resolverlos, indagando la utilización de su lenguaje verbal, el significado que le atribuyen al lenguaje y como lo utilizan en determinadas situaciones.

La acción social humana involucra necesariamente significación, de allí que será necesario tener en cuenta cómo los seres humanos experimentan al mundo y cuáles son los significados que le otorgan a sus actos.

Como investigadoras, tendremos en cuenta el significado que los actores asignan a lo que les pasa, dirigiendo la investigación entonces a dar sentido y a comprender (y no a explicar por relaciones causa-efecto) las experiencias narradas. Es imprescindible comprender primero o, al menos, al mismo tiempo, el sistema de relaciones en el cual las variables o propiedades se encuentran insertas y del cual reciben su propio sentido para poder luego sintetizar e interpretar las variaciones percibidas.

Nuestra tarea tendrá avances y retrocesos, ya que la investigación se irá redireccionando a medida que se produzcan avances en el proceso. Dicho proceso de análisis deberá ser complementado continua y sistemáticamente con los procesos de síntesis e interpretración que nos llevarán a comprender y contextualizar las propias prácticas.

DELIMITACIÓN DE LA PROBLEMÁTICA DE ESTUDIO:

La temática de estudio se centrará en la delimitación clara de los conceptos desde los cuales se parte, en relación con el conocimiento que se tiene del problema, es decir la explicitación, desde la bibliografía existente de los conceptos de lenguaje acorde y comportamiento agresivo en niños de esa edad.

En base a ello, se recortarán las realidades de dos Jardines: uno de clase media baja y otro de clase media alta, a fin de caracterizar los comportamientos de los niños en su propio contexto, tratando de entender las complejidades propias de las interacciones y negociaciones que se producen entre docente y alumnos en las actividades que cotidianamente se llevan a cabo en el aula de clases.

Ello requerirá la inmersión del investigador en los escenarios naturales donde podrá captar "los acontecimientos en pleno desarrollo”, a través de la utilización de técnicas cualitativas como la observación, participante o no, el registro anecdótico de las situaciones y las entrevistas a docentes y padres

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA:

¿Cómo se establece la relación entre el desarrollo del lenguaje y las conductas agresivas en niñas y niños de tres años de edad investigando dos jardines de infantes, uno de clase media alta y otro de media baja de la Ciudad de Buenos Aires?

FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS:

Ante la necesidad de comunicarse con el otro, en la convivencia con sus pares, el niño de tres años que tiene menos herramientas de lenguaje, lo hará a través de formas de relación más primitivas y que responderán a un comportamiento agresivo.

FORMULACIÓN DE OBJETIVOS:

El estudio se centrará en los siguientes objetivos:

· Indagar las producciones lingüísticas a los tres años en niños de dos jardines de infantes de clase media alta y baja, de la ciudad de Buenos aires.

· Relacionar las producciones lingüísticas de los niños y niñas de 3 años con su contexto sociocultural.

· Establecer algunas aproximaciones entre las producciones lingüísticas de los niños y niñas de 3 años y la cultura institucional.

· Reflexionar acerca de las reacciones agresivas frente a determinados conflictos con sus pares.

· Comprender las variables de los procesos de construcción de la práctica del lenguaje en los niños de la institución.

· Buscar estrategias para estimular la comunicación verbal con el fin de mejorar la convivencia entre pares.

PROPÓSITO O FINALIDAD DE LA INVESTIGACIÓN

· Analizar las prácticas sociales de convivencia y lenguaje en niños y niñas de tres años en un contexto institucional; incentivando el uso de la lengua oral como estrategia para mejorar la convivencia áulica.

PRESENTACIÓN DE ANTECEDENTES BASADOS EN LA REVISIÓN DOCUMENTAL:

Para una mejor comprensión de los datos referidos al tema de estudio, se presenta a continuación una sinopsis de ellos.

Se destacan sus autores, el tema de las investigaciones y los planteos y conclusiones a las que cada trabajo arriba.

Creencia de los padres y madres que determinan el trato hacia los hijos e hijas en el asentamiento de la pista , Corregimiento de San Pablo.

Yacobet Correa Padilla.

Pontificia Universidad Javeriana. Facultad de Medicina. Cartagena. 2005

La investigación analiza cómo la familia pone en práctica formas de maltrato como pautas normales de crianza que luego los niños reproducen en otros de menor edad.

Como conclusión, permitió reflexionar sobre las actitudes y elaborar alternativas de acción.

http://www.javeriana.edu.co/biblos/tesis/medicina/tesis28.pdf

Interacciones Violentas Educado – Educando en el Aula y en el Ámbito Escolar

Universidad Estatal a Distancia

Escuela de Ciencias de la Educación

Melissa Arias Soto-Delia Feoli Chaves - Mayra Fernández Miranda

Con la Asesoría del Profesor: Dr. Luis Ricardo Villalobos Zamora-2001

Explora las relaciones de violencia en las interacciones docente-alumno dentro del aula y en el ámbito escolar. Utiliza técnicas cualitativas como la observación directa, el registro anecdótico y la entrevista que nos acercan en la metodología.

Concluye contextualizando las interacciones en cada institución estudiada y estableciendo recomendaciones para el mejoramiento de las situaciones.

http://www.uned.ac.cr/SEP/recursos/investigaciones/Psicopedag/Interacciones%20Violentas.pdf

Estimulación del desarrollo del lenguaje oral en los niños y niñas que cursan la educación inicial en una zona de atención prioritaria

Universidad Estatal a Distancia Sistema de estudios de Postgrado

Escuela de ciencias de la Educación

Anayansi Madrigal Tellini

Con la asesoría del profesor:

Dr. Luis Ricardo Villalobos Zamora - Agosto 2001

Investigación cualitativa que se orienta a la búsqueda de los procesos educativos convenientes para estimular el desarrollo del lenguaje oral, qué características debe tener el docente, y qué estrategias usará entre otras.

Las conclusiones apuntan a que mientras los niños tengan deficiente expresión, su comunicación y comprensión se verán también afectadas.

http://www.uned.ac.cr/SEP/recursos/investigaciones/Psicopedag/Estimulaci%F3n%20Prioritaria.pdf

Interacción temprana y procesos de mutua influencia: análisis de la intersubjetividad en el contexto institucional.

Autora: CECILIA PÉREZ-MÍNGUEZ CASARIEGO .Madrid, Octubre de 1996.

FACULTAD DE PSICOLOGÍA. Dpto. de Psicología Evolutiva y de la Educación

U.N.E.D.

Plantea la relación entre los niños y sus figuras de crianza que los llevan a establecer relaciones intersubjetivas determinando que la actividad humana compartida transforma los significados sociales en relación directa con ese encuentro, impulsando el desarrollo integral.

Concluyeron la confirmación del planteamiento destacando la importancia del grupo familiar en el desarrollo madurativo infantil y considerando en riesgo emocional y socio cognitivo a los niños que no establecen dichas relaciones.

http://paidos.rediris.es/genysi/recursos/document/tesis/tesis_ce.htm

Modelo psicológico en atención primaria : protocolos de intervención y valoración en niños de 0 a 2 años.

Dra. Margarita Vidal Lucena - 1.997

Departamento de Psicobiología. Facultad de Psicología. Universidad Autónoma. Madrid

Plantea que existen trastornos en las primeras edades relacionados con tardía intervención y derivación. Propuesta de inclusión del psicólogo en los Centros de Atención Primaria. Elaboración de protocolos de seguimiento en áreas de lenguaje, socialización, maltrato infantil, signos de alarma, entre otros.

Concluye que el modelo psicológico puede promover la salud infantil, prevenir y detectar desviaciones del desarrollo.

http://paidos.rediris.es/genysi/recursos/document/tesis/tesis_vi.htm

Los padres como modelos de comportamiento social: un estudio de caso a través del análisis contingencial.

Ma. de Lourdes Rodríguez Campuzano, Brenda Ángeles Romero y Yadira Coello Guarneros.

Universidad Autónoma Nacional de México.

Plantea el caso clínico de un niño de tres años con conducta antisocial (pega, llora, muerde no contesta, no participa). La metodología contempla un paso en el que se estudian las posibles soluciones a las relaciones valoradas como problema, para que el usuario determine la dirección del cambio y establezca los objetivos del mismo

La investigación concluye que modelar las actividades sociales planteadas, generó cambios en las conductas sociales, de autocuidado y de empleo del lenguaje oral con mayor fluidez. Metodología usada: análisis contingencial.

www.iztacala.unam.mx/carreras/psicologia/psiclin/vol6num1/Mayuya.html -57k

Problemas socioemocionales y habilidades lingüísticas en preescolares.

Clotilde Sineiro García, Peregrina Juanatey Rodríguez, Mª José Iglesias Mansilla y Olga Lodeiro Malde

Universidad de Santiago de Compostela.

Se hace la salvedad de que esta investigación es de corte netamente cuantitativo pero se reconoce su importancia en cuanto al establecimiento del valor del lenguaje como base para establecer interacciones sociales.

Plantea el análisis de habilidades psicolingüísticas relacionando las alteraciones de lenguaje con los problemas socioemocionales en población preescolar (82 casos)

Concluye comprobando una alta asociación entre sintomatología comportamental y problemas lingüísticos. Resalta el papel fundamental del lenguaje como facilitador de interacciones sociales esenciales para el desarrollo socio cognitivo.

http://www.psicothema.com/pdf/350.pdf

MARCO TEÓRICO

“La palabra humana es más que simple vocabulario.

Es palabra y…acción. Hablar no es un acto verdadero

si no está, al mismo tiempo asociado con el derecho

a la autoexpresión y a la expresión de la realidad,

de crear y recrear, de decidir y elegir, y en última instancia

de participar del proceso histórico de la sociedad”

Paulo Freire

(“La naturaleza política de la educación.

Madrid. Paidós. Ministerio de educación, 1990).

Los inicios del lenguaje

El lenguaje desempeña una función esencial en el desarrollo del niño como ser social. Por medio del lenguaje aprende a desempeñarse como miembro de una sociedad, adopta su cultura, sus creencias, sus valores, sus modos de vida. La mayoría de los niños al ingresar al jardín y a la cultura, ya pueden interactuar verbalmente aunque no todos usen los medios lingüísticos más adecuados para lograr sus propósitos comunicativos. En sus acciones e interacciones con los demás los niños han ido incorporando “distintos saberes acerca del lenguaje, los cuales les han permitido diferentes transacciones (…)[1]” a fin de realizar sus intenciones de modo comunicativo.

Muy tempranamente los bebés “saben” que el lenguaje significa y sirve para diversos propósitos, para pedir, prometer, indicar, amenazar; “se dan cuenta” de que hablando pueden satisfacer sus necesidades, relacionarse con otros, designar cosas, describir, en suma realizar intercambios lingüísticos con el medio.

Ahora bien, estos saberes no se distribuyen en forma equitativa en toda la sociedad. Los niños llegan a la escuela con diferentes saberes, con distintos repertorios comunicativos.

Al nacer, el primer encuentro del bebé con su mamá, comenzará a marcar diferencias que posibilitarán el despegue de la simbolización y que también serán inherentes al interior de la estructura de la lengua. Desde su estructura psíquica y lingüística, la madre le dice: “esto te gusta, esto no te gusta”, y en estas diferencias que como portadora de la lengua ofrece, se juegan las funciones maternas y paternas en un juego de mutua imbricación.

Estas diferencias indicarán un camino en la adquisición del lenguaje abriendo las posibilidades para lo que en ese bebé significará “el ser o el no poder ser”, lo instalarán en un lugar de punto de partida como sujeto.

Cuando un bebé balbucea, está la madre o alguien que toma esa producción como un decir y en una etapa posterior podrá seleccionar aquellos sonidos que pertenecen a su lengua otorgándoles valor lingüísticos. Aparecen ahí los inicios de la función semiótica; al decir de R. Jakobson “…Esta selección está inseparablemente ligada con la naturaleza semiótica del lenguaje”[2] .

El adulto coloca al niño en una situación donde se ponen en juego el tiempo y el espacio que él todavía no ha construido, “le presta” subjetividad. Ese bebé sujetado por el otro, es el que puede ir en busca de la lengua para apropiarse de ella.

Posteriormente, la palabra surge para hacer presente de otra manera aquello que no está.

Ha llegado a hablar desde este lugar, posibilitado por distintas estructuras que lo sostienen. Para ello han debido producirse actos psíquicos que no dependen del tiempo comprendido linealmente como evolución sino que se ha tratado de una construcción en la que el ”deseo” juega su papel protagónico decisivo.

El papel del lenguaje interior en la regulación del comportamiento

Vygotsky concibe al lenguaje interior como una forma de habla privada que desempeña una función cognitiva y dominio del propio comportamiento (auto reguladora), inspirado en la literatura, en el análisis de la actividad de los niños y de su comunicación con los adultos.

El autor se interesa por el estudio de las formas verbales de mediación que considera fundamentales para comprender una amplia gama de problemas en la educación formal e informal, así como para comprender el pensamiento reflexivo y el dominio del propio comportamiento.

Para explicar la mediación verbal en el plano intrapsíquico, Vygotsky elabora la teoría del desarrollo cultural de los procesos psíquicos, destacando la capacidad específicamente humana de desarrollar signos, sirviendo a los niños, para el contacto social con las personas; para el auto dominio del comportamiento y en el plano cognoscitivo, para planear la solución de tareas difíciles. Así, las funciones comunicativas y cognoscitivas del lenguaje se convierten en la base de la actividad social desde el comienzo de la vida, para después convertirse en la base de la actividad psíquica (Vygotsky, 1979).

La teoría consiste en examinar los procesos psíquicos, resultado de las formas sociales de la actividad humana, y no sólo como resultado del desarrollo biológico madurativo. A diferencia de otras teorías psicogenéticas, “la actividad humana se define en términos de procesos sociales mediatizados semióticamente y las propiedades de esos procesos proporcionan la clave para entender la aparición del funcionamiento interno” (Wertsch, 1988:78), el lenguaje interior tiene una función de regulación sobre el propio comportamiento y observado en la transición del habla externa y egocéntrica hacia el lenguaje interior. El análisis tiene su origen en la actividad comunicativa y en las formas del diálogo que se transfieren a la esfera del funcionamiento psicológico del individuo. Por ello, la regulación del comportamiento en el plano intrapsíquico, por medio del lenguaje interior, deriva de los requisitos del habla y de su organización en forma de diálogo. Tanto Vygotsky (1977) como Bajtin (1980) entendieron el lenguaje interior como instrumento interno y subjetivo de relación con uno mismo, pero al ser introyección del habla comunicativa oral, sostiene que mantiene las características estructurales y funcionales de ésta, imprimiendo así toda su sociabilidad a la actividad mental subjetiva.

Vygotsky basó sus ideas sobre el lenguaje interior y del papel que éste juega en el dominio del comportamiento y en la conciencia, tanto en el análisis literario como en el análisis de la actividad concreta de los niños y de su comunicación con otros, a través de observaciones con niños.

Un fenómeno semejante observó Piaget (1968), atribuyendo este lenguaje –no dirigido a otras personas – a la incapacidad del niño de ponerse en el lugar del interlocutor, el cual sería el resultado de su propio pensamiento egocéntrico. Este lenguaje no comunicativo, según Piaget, estaría destinado a desaparecer por la creciente socialización del niño.

Vygotsky llegó a interpretaciones diferentes, determinando las propiedades funcionales del lenguaje interior. El lenguaje egocéntrico acompañaba la acción del niño, pero progresivamente se convertía en un instrumento del pensamiento, de tareas cognitivas y afectivas, a tareas de autorreflexión sobre la propia conducta, a la toma de decisiones o a la creación adquiriendo intencionalidad, interiorizándolo, ayudando al niño a elaborar un plan para la actividad que realiza, a la orientación mental y a la comprensión consciente. Vygotsky determinó las propiedades sintácticas del lenguaje interior, que pueden ser descritas, como el diálogo entre interlocutores que comparten sentimientos: “Una sintaxis simplificada, la condensación y un número de palabras ampliamente reducido, caracterizan la tendencia a la predicación que aparece en el lenguaje externo cuando las partes saben lo que está pasando” (Vygotsky, 1977: 183).

En la situación de diálogo hay un conocimiento compartido del tema de que se trata, lo que permite que se privilegie la información nueva: el predicado sobre la información conocida: el sujeto: cuanto mayor es la información compartida más predicativo se vuelve el lenguaje

Por último, Vygotsky comprobó que el lenguaje interior “se maneja con la semántica”.Reducidos el sonido y la sintaxis al mínimo, aparece en primer plano el sentido (Vygotsky, 1977: 188). De manera que el lenguaje interior retiene, en el plano del funcionamiento psíquico, la significación contextualizada, privada, móvil, que es diferente de la significación descontextualiza, abstracta, fija. Por ello, “una sola palabra (en el lenguaje interior) está tan saturada de sentido, que se requerirían muchas otras para explicarla en el lenguaje exterior” (Vygotsky, 1977: 1981). Estas particularidades semánticas que Vygotsky atribuye al lenguaje interior provienen de su distinción entre sentido y significado, distinción que tiene grandes potencialidades para la comprensión de las relaciones entre pensamiento y lenguaje, así mismo entre lenguaje oral y escrito (Valery, 1999). En efecto, entendió por significado el sistema de enlaces que se han formado objetivamente en el proceso histórico y que están encerrados en la palabra; el significado como categoría lingüística, producto de la historia de un pueblo, de su cultura, de generalizaciones, que hablan un mismo idioma. El sentido, muestra el significado individual de la palabra, crea enlaces que tienen relación con el momento dado y la situación. Se muestra en lo afectivo.

¿Cómo se forma el lenguaje interior? Psicogénesis de la mediación verbal del comportamiento.

Luria, estudió un aspecto del mismo: la función pragmática o reguladora del lenguaje (Luria, 1984), importante para la psicología. Propuso examinar la actividad concreta del niño y de su comunicación con los adultos como clave para comprender el acto voluntario mediatizado por el lenguaje y pudo comprobar que en la base del acto voluntario se encuentra la comunicación del niño con el adulto. El niño en los orígenes de la comunicación con el adulto orienta su atención y su acción a la indicación verbal de éste, y en las etapas siguientes “está en condiciones de convertir esta actividad interpsicológica en un proceso intrapsíquico de auto regulación. La esencia del acto voluntario libre consiste en que su causa se encuentra en las formas sociales de la comunicación y del comportamiento” (Luria, 1984: 108).

De manera que la génesis del dominio del comportamiento por medio del lenguaje comienza con la capacidad del niño de orientarse por el lenguaje del adulto, este lenguaje, que frecuentemente se acompaña de gestos indicadores, es la primera forma de auto regulación de la acción que trae considerables modificaciones en la actividad psíquica humana.

En efecto, desde temprano aparece un control del lenguaje adulto sobre la acción del niño, manifiesto en la atención que presta el niño a los aspectos rítmicos del lenguaje y a la prosodia, los cuales preceden a los aspectos semánticos. En esta fase, el lenguaje del adulto tiene la propiedad de incitar al niño a la acción, pero no de inhibirla una vez que se ha desplegado.

Posteriormente, el niño es capaz de orientarse por el lenguaje del adulto, y subordinar su actividad de acuerdo con las indicaciones del adulto; por último, el niño convierte este lenguaje que es social – dialógico – en lenguaje para sí, desplegado, es decir externo (egocéntrico), para convertirlo después en interno.

La evolución consiste en que al comienzo el niño dirige este lenguaje social al adulto pidiéndole ayuda (o habla en alto en el lenguaje egocéntrico), luego comienza a analizar por sí mismo la situación con ayuda del lenguaje, tratando de encontrar salidas a la situación, y finalmente por medio del lenguaje comienza a planear lo que no puede hacer por medio de la acción inmediata. Según Vygotsky, “se origina un proceso regulador de la conducta por medio del lenguaje interior (...) que debe considerarse como la formación de nuevos tipos de actividad psíquica, ligados a la aparición de nuevas funciones del lenguaje. El lenguaje interior del niño conserva las funciones analíticas, planificadoras y reguladoras que al comienzo eran inherentes al lenguaje del adulto” (Luria, 1979: 124-125).

Los niños, muy pronto pueden realizar acciones simples por la instrucción verbal del adulto, pero, a esta edad no están en condiciones de realizar acciones en una serie consecutiva. La dificultad consiste en superar la impresión visual inmediata. El comportamiento del niño es alterado por la influencia directa de los objetos que provocan en él una “fuerte reacción de orientación” (Luria, 1975:110).

Los inicios de la agresividad.

La agresividad es una característica de la naturaleza humana y ha sido fundamental para la evolución de la especie. La historia natural de la agresividad muestra un pico de la misma a los dos años de edad y la mayoría de los individuos muestran una trayectoria descendente a partir de aquí.

La conducta agresiva en preescolares está influenciada por factores individuales, familiares y ambientales. Entre los factores individuales se encuentran el temperamento, el sexo, la condición biológica y la cognitiva. La familia influye a través del apego, el contexto interaccional global, la psicopatología de los padres y el modelo educacional paterno.

La televisión, los videojuegos, la escuela y la situación socioeconómica son también factores influyentes.

No todos los investigadores coinciden en la implicación de estos factores, algunos parecen tener más peso y existe una moderación de los efectos de unos sobre otros. Tampoco a todos los sujetos les afecta por igual la misma situación de riesgo. Normalmente la agresividad en preescolares evoluciona negativamente, convendrá tener en cuenta, de qué forma afectan las diversas condiciones de riesgo y cómo contrarrestar sus efectos.

El niño, desde el momento mismo del nacimiento, se reconoce hoy como un luchador, como un activo buscador de figuras de apego, como un organismo vital incipiente que se orienta hacia el establecimiento de vínculos de comunicación con su medio, sobre la base de que esa comunicación le va a permitir asegurar su supervivencia individual y la de su propia especie.

La indiferencia afectiva temprana podría encontrarse relacionada con los comportamientos marginales y psicopáticos posteriores; de ahí, como señala Alfred Adler, la trascendencia de los cuidados maternales tempranos con respecto a la futura salud mental y social del individuo.

Los cuatro primeros años del niño tienen una importancia capital en la formación del estilo de vida, en conjugación con las influencias familiares. Los factores e influencias que parten de las personas más próximas al niño (padres, hermanos, parientes, amigos de la familia, etc.; y las relaciones de estos entre sí) actuando sobre el niño son lo que demarca Adler como "atmósfera familiar". En esa dinámica es central la relación entre ambos padres, y el modelo de conducta-afecto que aportan a sus hijos. Los padres a menudo establecen unas expectativas hacia el funcionamiento familiar global y el de sus hijos a partir de los "valores familiares". Estos valores familiares representan objetivos sobre los que los padres mantienen una fuerte creencia. Objetivos como la educación, el dinero, la religión, el deporte, el éxito, las relaciones de cuidado humano o la obediencia, suelen formar parte de estos valores. Las ambiciones de los padres hacia los hijos expresan estos objetivos. Adler desarrolló su modelo psicológico centrado en las influencias del medio social y familiar en el carácter del sujeto, en conjunción con sus construcciones subjetivas de las experiencias.

En su trabajo titulado "Sobre el carácter nervioso " (1942), sostiene que “en las carencias afectivas del primer año podemos encontrar, por lo tanto, las causas de la posterior insociabilidad.” La frustración de los impulsos de sociabilidad provoca, según Adler, la posterior aparición de conductas violentas e insociables.

Es, precisamente, en la afectiva cooperación necesaria entre madre e hijo cuando comienzan a desarrollarse estas fundamentales aspiraciones sociales. Para Adler una madre inmadura, neurótica o asocial puede transmitir escasos sentimientos afectivo-sociales a su hijo y éste, por su parte, se encontrará poco dotado para establecer una relación equilibrada y armónica con las otras personas. A partir del segundo y tercer año el proceso de Socialización implica control e inhibición y el niño conocerá pronto, de esta manera, los límites impuestos por el medio. La palabra "no" va a ser la que más va a escuchar a lo largo de su segundo año, cuando no controle sus esfínteres, derrame leche o deje caer un objeto al suelo.

La socialización impone un malestar, "el malestar de la cultura", en expresión de Freud, del que el niño trata de liberarse mediante actitudes oposicionistas y agresivas, a través de las cuales pretende alcanzar y conseguir su autoafirmación, el germen naciente de su personalidad. Con la utilización continuada de la palabra negación, el infante se identificaría con aquellos mismos que le imponen restricciones y, de este modo, se imagina hacer prevalecer su propia personalidad. La actitud agresiva infantil, frente a las frustraciones que proceden de los adultos, va a adoptar la forma de intensas rabietas que comienzan a alcanzar un punto especialmente crítico a partir de los dieciocho meses. Se establecerá, por tanto, una comunicación de aceptación de los deseos de sociabilidad o, por el contrario, de negativa hostilidad.

Lo que aquí llamamos, como lo hizo Wallon, "rebeldía de los tres años" va a caracterizarse, fundamentalmente, por el deseo infantil de afianzar una identidad que se acaba de descubrir. Pero para ello tiene que enfrentarse con innumerables frustraciones que se oponen y limitan sus intentos de dependencia y para las cuales no ha desarrollado, todavía, una suficiente tolerancia. Sus deseos de autonomía van, incluso, mucho más lejos que sus habilidades motoras y lingüísticas. Su capacidad para el autocontrol es muy escasa y los estallidos de rabia y de ira serán, con frecuencia, la respuesta a su propia impotencia.

Estos aspectos conflictivos de la personalidad infantil temprana se dan con frecuencia en todos los niños, en un grado mayor o menor que corresponderá con las características de su temperamento y carácter y del trato educativo y afectivo recibido. Debemos tener en cuenta, en primer lugar, que las manifestaciones agresivas se aprenden. Y el niño las aprende, naturalmente, de los adultos.

El recurso de la furia es una reacción frecuente de las personas mayores en situación de conflicto psicológico con otros y esa recurrencia supone, por tanto, uno de los primeros, claros y llamativos, aprendizajes de la infancia. El niño que ve a su madre irritada, o a su padre, levantar la voz y dar golpes se sentirá muy atraído para imitar este tipo de reacciones cuando se encuentre en una situación frustrante que, debido a su inmadurez, todavía no ha aprendido a superar. Las rabietas, como conductas de oposición, son pues absolutamente normales y son, además, el medio acostumbrado de expresión de la agresividad entre los dieciocho y treinta y seis meses.

Los niños en los años de escolaridad infantil (de tres a cinco años) suelen ser, en general y debido a su escasa capacidad de control del impulso, bastante agresivos. Va a ser, sobre todo, a través del juego, y particularmente del juego motor, como el niño preescolar va a practicar su conducta agresiva. Este comportamiento más o menos violento, responde al progresivo dominio del esquema corporal que le va a ir permitiendo un mejor control sobre los objetos. Control que da lugar a la dinámica psicomotora del placer de destruir y construir.

En síntesis.

A través de la investigación, nos proponemos avanzar en el conocimiento de la relación entre agresividad y lenguaje, partiendo de la base de no enseñar sólo a hablar bien, sino de inducir transformaciones y desplegar capacidades que permitan el pasaje de lo corporal gestual, al dominio de la verbalización; comprometiendo lo afectivo y lo social junto a lo cognitivo y al lenguaje, buscando mejorar las posibles respuestas frente a un conflicto áulico.

BIBLIOGRAFÍA

-Bruner, Jerome.: -El habla del niño-. Barcelona. Ed. Paidós, 1986

-Piaget, Jean: -El lenguaje y el pensamiento del niño pequeño-.

Ed. Paidós, 1965

-Diseño Curricular para la Educación Inicial-. Gob. De la C.A.B.A. Marco

General. Año 2000.

-Castorina, J. A & Baquero, R. J.: -Dialéctica y Psicología del Desarrollo.

El pensamiento de Piaget y Vigostky-. Buenos Aires/ Madrid.Ed

Amorrortu. 2005.

-Vigotsky, L.: -Pensamiento y lenguaje-. Buenos Aires: Paidós, 1995

-Jakobson, Roman: -Lenguaje infantil y afasia-. Ed. Ayuso. 1974.

-Luria, Alexander: -Lenguaje y comportamiento-. Ed. Visor.

-Levin, Juana: -Tramas del lenguaje infantil-. Ed. Lugar. Bs. As. 2002.

-Adler, A. : -El carácter neurótico- (original, 1912) . Ed. Paidós, 1984

-Adler, A. : -El niño difícil- Ed. Espasa Calpe. 1975.

Consideramos importante destacar que arribamos a algunos conceptos vertidos en este trabajo, consultando artículos escritos por los siguientes profesionales:

Claudia Gerstenhaber :-La infancia entre el pasado y el presente-. Revista “La Educación en los primeros años” de Ediciones Novedades educativas.

Laura Gutman:-¿Niños violentos o niños violentados? - Revista “La Educación en los primeros años” de Ediciones Novedades educativas.

Aída Ch. de Sacks: -Las palabras y los niños- Revista “Punto de Partida” Año 1 Nº 3 Mayo 2004.

M. Dorado Mesa. y M.C. Jané Ballabriga:- La conducta agresiva en preescolares: revisión de factores implicados y evolución.

De dicha lectura hicimos nuestra propia elaboración.

[1] -Bruner J, op. Cit.

[2] Jakobson. Roman. Op. Cit

Perfeccionamiento permanente

2010-07-07T18:34:00.001-07:00

UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN MARTÍN

Escuela de Humanidades

Centro de Investigaciones Psicopedagógicas Aplicadas

Seminario de actualización docente

LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN NIÑOS EN RIESGO POR POBREZA

¿QUÉ SE PUEDE HACER DESDE LA ESCUELA?

a cargo de la Dra. Beatriz Diuk (CONICET – CIPA/UNSAM)

Viernes 6 de agosto de 2010 de 18:30 a 21:30 hs.

Sábado 7 de agosto de 2010 de 09:00 a 16:00 hs.

Las dificultades lectoras en niños en contextos de pobreza: un marco para su análisis

Continuidades y diferencias entre la dislexia y el retraso lector. La hipótesis de la severidad del déficit. Factores protectores. La respuesta a la intervención como estrategia para el diagnóstico diferencial.

Estrategias para la prevención y la atención de las dificultades lectoras en la escuela

La propuesta DALE! (Derecho a Aprender a Leer y a Escribir).

La organización del trabajo en el marco de la propuesta. El diagnóstico inicial, los niveles de aprendizaje. Las sesiones de trabajo. La evaluación de los progresos de los niños.

Curso no arancelado

Destinado a

ü Equipos de Orientación Escolar

ü Docentes de primer ciclo de E.P.B.

ü Educadores comunitarios

ü Profesionales y estudiantes en las áreas de salud y educación

Vacantes limitadas

Inscripción previa hasta el dia 23 de Julio a cipa@unsam.edu.ar

Campus Miguelete (UNSAM)

Martín de Irigoyen 3100 - San Martín

– ¿Cómo llegar? Plano, medios de transporte y ubicación –

El rol directivo

2010-06-26T14:33:00.000-07:00

L@s invito a compartir algunas reflexiones que publiqué en Educrianza.

http://www.educared.org.ar/infanciaenred/educrianza_blog/2010/06/el_director_y_su_relacion_con.asp

Un bebé con implante coclear escucha a su mamá por primera vez...!!

2010-06-06T12:50:00.001-07:00

Un video que muestra la reacción de un bebé al que le realizaron un implante coclear es furor en Internet. En Youtube, recibió casi 2 millones de visitas .

En la filmación se puede ver cómo Jonathan ríe y se sorprende con la voz de su madre. El chico, de ocho meses, recibió un implante coclear para aquellos pacientes que padecen de sordera de ambos oídos.

Este tipo de implantes se convirtió en una intervención clave en los últimos años. En la Argentina, cada año nacen con sordera profunda o severa de 750 a 1500 bebés. La Ley 25.415 obliga a la detección precoz de esta discapacidad.

http://www.youtube.com/watch?v=VwOrIYLyhlk

Agenda del Bicentenario

2010-05-19T12:49:00.000-07:00

Cronograma de actividades

-Viernes 21 de mayo
20hs. Homenaje a los 40 años del rock nacional, con Luis Alberto Spinetta, Moris, Fito Páez y León Gieco, entre otros. Lito Nebbia oficiará de maestro de ceremonias.

-Sábado 22 de mayo
12 hs. Desfile militar: contará con la participación de bandas de regimientos, escuadrones de caballería montados, unidades históricas del Ejercito con trajes de época y el escuadrón banderas.

15 hs.: Desfile Federal. Cada provincia participará con intervenciones callejeras representativas. Jujuy marchará con un rebaño de llamas; por Santiago del Estero, habrá gauchos a caballo, y Córdoba presentará grupos de cuarteto, entre otras atracciones. Recorrerá el paseo desde Belgrano hasta Corrientes.

20 hs.: Recital de música latinoamericana. Conducirá León Gieco y participarán Jaime Roos, Gilberto Gil y la cantante colombiana Toto la Momposina. A confirmar: Rubén Blades y Pablo Milanés.

-Domingo 23 de mayo
12 hs. Desfile de la integración: participarán las comunidades y los países invitados, como representantes de la unión fraternal entre pueblos y la integración de la Argentina con Latinoamérica y el mundo.

20 hs.: espectáculo de tango y folclore. Participarán Soledad Pastorutti y Gustavo Santaolalla. Tocarán Victor Heredia, Teresa Parodi, Liliana Herrero y Peteco Carabajal. Habrá orquestas de tango y shows de baile.

-Lunes 24 de mayo
15 hs.: Desfile de autos y motos antiguas. Recorrerá el paseo de Belgrano a Corrientes.

16 hs.: se transmitirá por pantallas gigantes, ubicadas en los tres escenarios y en el stand de Nación y Ciudad de Buenos Aires, el partido de despedida de la Selección argentina contra el seleccionado de Canadá. Ciro Martínez, de Los Piojos, cantará el Himno Nacional.

18 hs: recital de Fito Páez.

20 hs: show en homenaje al cine argentino. La Orquesta Sinfónica Nacional interpretará música de películas.

-25 de mayo
19 hs. Desfile de mayo: Este será el evento central, una propuesta que combina tradición e innovación con la intervención de colectivos artísticos, grupos de arte, músicos, escenógrafos y diseñadores. Más de 2000 artistas participarán del desfile central que comenzará en la Plaza de Mayo y culminará en la Avenida 9 de Julio, trayecto en el cual -a través de cuadros temáticos- se narrará nuestra historia. Consta de 19 escenas, que narran un recorrido por los 200 años de historia que se conmemoran en esta fecha, con un despliegue escenográfico imponente. No se trata de un relato cronológico sino de la puesta en escena de conceptos generales, los diversos cuadros mostrarán la historia de la inmigración, el avance en la industria nacional, el concepto de soberanía, entre otros. La artística del Desfile de Mayo estará a cargo de Diqui James. Será un espectáculo artístico histórico, de vanguardia estética y alto desarrollo tecnológico.

20 hs.: recital de cierre con Fito Páez. Cantarán el Himno 200 personalidades, entre músicos, deportistas y actores. Terminará con un show de fuegos artificiales.

Otras atracciones

En avenida 9 de Julio entre Belgrano y Venezuela, la Provincia de Buenos Aires presentará dos locomotoras antiguas: La Porteña y La Patria. El 25 a las 14 habrá un show con unos ochenta autos de Turismo Carretera. Largada simbólica desde el Obelisco.

Escenarios secundarios: en las intersecciones de 9 de Julio con Alsina y con Bartolomé Mitre

El sábado y domingo a partir de las 17, el lunes a partir de las 18 y el martes de 13 a 17 se presentarán diversos espectáculos organizados por cada provincia, países invitados y distintas comunidades residentes en Argentina. Entre otros actuarán Abel Pintos, los Tekis, y Juan Falú. Mendoza hará una recreación de la Fiesta de la Vendimia.

Postas

Serán seis espacios dedicados a temáticas como Ciencia y Tecnología, Juventud y Educación, Medio Ambiente, Cultura, Derechos Humanos y Producción. En cada una habrá charlas y foros de debate organizados por los ministerios nacionales y organismos no gubernamentales.

Puertas

Habrá tres pórticos en las entradas principales del paseo intervenidos por diferentes artistas.

La entrada de avenida Corrientes estuvo a cargo de Marcos López y el grupo GAC.

La de Avenida de Mayo la realizaron Graciela Sacco y León Ferrari.

La puerta de Belgrano fue intervenida por el grupo Mondongo.

Feria de las Provincias

Cada provincia tendrá un stand en el que mostrará su historia, sus producciones artísticas, sus atractivos naturales y todo aquello que la represente. Habrá un puesto para los residentes argentinos en el exterior, la llamada “provincia 25”, otro dedicado a los chicos, y además, un stand compartido por la Nación y la Ciudad de Buenos Aires.

Paseo gastronómico

A lo largo de la avenida estarán instalados 72 puestos de comida repartidos entre todas las provincias, organizaciones sociales y distintas comunidades (italiana, rusa, japonesa, judía y boliviana, entre otras). Se venderán platos típicos, conservas y licores. Además, participarán las familias del plan social “Manos a la obra”.

Muestra de países invitados

Cuatro edificios con stands de países como Bolivia, Chile, México, Francia e Italia. También habrá un puesto para la Secretaría General Iberoamericana (Segib).

2010-05-19T12:47:00.000-07:00

3° Encuentro Internacional de Educación Infantil de OMEP

"Ciencias y Educacion Ambiental: enseñando a comprender el mundo y a vivir de manera sustentable"

Buenos Aires, Argentina del 25, 26 y 27 de junio de 2010

Sede del evento: Escuela Manuel Belgrano

La Pampa 2226 - Ciudad Autónoma de Buenos Aires - Argentina

PRESENTACIÓN

El Comité Argentino de OMEP organiza este Tercer Encuentro Internacional con el objeto de seguir profundizando en la reflexión y el análisis de la práctica educativa en dos temas centrales de la educación inicial, en un marco departicipación amplia y de diálogo constructivo.

Es propósito de OMEP afianzar el debate en torno a una educación inicial que contribuya a la construcción de un futuro sustentable para el bienestar de las presentes y futuras generaciones. Un aporte en este sentido es educar a los niños y niñas de manera que comprendan que es posible vivir de un modo compatible con la naturaleza, que nuestras decisiones influyen en la vida de los que nos rodean y de las generaciones que vendrán, que en una sociedad democrática es preciso contar con una ciudadanía dispuesta a participar con creatividad y responsabilidad en relación al ambiente.

La enseñanza de las ciencias en el nivel inicial pretende que las niñas y niños amplíen y reorganicen sus conocimientos sobre el ambiente, entendido este como un entramado socionatural. Asimismo, la educación ambiental aspira a que desde temprana edad, aprendan a participar en acciones colectivas y organizadas destinadas a contribuir a la mejora del entorno. Ambos campos de conocimiento resultan complementarios en tanto promueven espacios para que niñas y niños aprendan a formularse preguntas sobre el mundo que los rodea, a buscar información en variadas fuentes, a reconocer diferentes puntos de vista, a elaborar soluciones creativas a los problemas identificados. El aprendizaje de estos conocimientos, habilidades y competencias implica que la educación inicial cuente con docentes con información y conocimientos fundamentados sobre las diferentes temáticas conduzcan la curiosidad, propia de los más pequeños, hacia el desarrollo de un pensamiento abierto, crítico, autónomo.

ÁREAS TEMÁTICAS

· Educación ambiental desde la primera infancia

· Construcción de ciudadanía desde la primera infancia

· Ciudades amigas de los niños

· Conocimiento del ambiente social y natural en el nivel inicial

COMITÉ ORGANIZADOR

Miembros especialistas en la temática: Lic. Hilda Weissmann; Ing. Agr. Claudia Serafini; Lic. Verónica Kaufmann

Miembros del Comité Argentino de la OMEP: Lic. Rut Kuitca; Prof. Mariana Contreras Braillard; Lic. Gabriela Fairstein; Lic. Rosa Garrido; Prof. PatriciaGoicochea; Lic. Mercedes Mayol Lassalle; Prof. Claudia Susana Sánchez; Prof. Cristina Tacchi y Lic. Rosa Windler

PROGRAMA DE ACTIVIDADES

VIERNES 25/6

VISITAS GUIADAS OPTATIVAS ESPECIALMENTE DISEÑADAS PARA DOCENTES

Turnos: Mañana de 10,00 a 12,00 horas y Tarde de 14,00 a 16,00 horas

Para participar, primero inscríbase en el Encuentro, posteriormente ingrese a la página de la OMEP www.omep.org.ar donde encontrará instrucciones para registrarse por correo electrónico, en uno o los dos turnos de visita indicando sus datos e instituciones de su preferencia. Se certificará su concurrencia.

INSTITUCIONES PARTICIPANTES

1	Biblioteca Nacional de Maestros. Ministerio de Educación. Pizzurno953
2	Centro de interpretación del Casco Fundacional de la Ciudad de Buenos Aires – Avenida de Mayo 575 5to. Piso of. 505
3	Jardín Botánico de la Ciudad de Buenos Aires – Avenida Santa Fe 3951
4	La Nube: Biblioteca y Centro de Documentación - Jorge Newbery 3537
5	Museo Argentino de Ciencias Naturales "Bernardino Rivadavia" - Avenida Ángel Gallardo 470
6	Museo de las Escuelas - Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires – Escuela Mariano Acosta – Urquiza 277
7	Museo Etnográfico Juan B. Ambrosetti. Facultad de Filosofía y Letras. Universidad de Buenos Aires – Moreno 350
8	Planetario de la Ciudad de Buenos Aires "Galileo Galilei" - Av. Sarmiento y Belisario Roldán
9	Reserva Ecológica Costanera Sur - Av. Tristán Achával Rodríguez 1550 Costanera Sur
10	Zoológico de Buenos Aires - Av. Sarmiento y Av. Las Heras

17:00 – ACREDITACIONES EN LA SEDE DEL EVENTO - La Pampa 2226 - Ciudad Autónoma de Buenos Aires - Argentina

18:00 a 19:00 - ACTO DE APERTURA:

Lic. Rut Kuitca – Presidenta del Comité Argentino de la OMEP

Dra. María Paz Echeverriarza – UNESCO, Montevideo

19:00 a 20:30 - CONFERENCIA INAUGURAL

Lic. Hilda Weissmann – (España/Argentina) Consultora internacional especializada en Educación ambiental.

SÁBADO 26/6

8:00– Visita exposición

9:00 a 11:00 – MESA REDONDA: Educar para proteger

Expositoras:

Lic. Perla Zelmanovich.

Arq. Teresa Chiurazzi.

Dra. Flavia Raneri.

Coordinadora: Lic. Mercedes Mayol Lassalle

11.00 a 11.30 Café. Visita a la muestra.

11:30 a 13.30 – MESA REDONDA: Educar para un mundo sustentable

Expositores:

Lic. Patricia Redondo

Lic. Raquel Gurevich

Coordinadora: Ing. Agr. Claudia Serafini

13:30 a 14.30: Receso. Almuerzo. Visita a la muestra

14.30 a 17.00 - PRESENTACIÓN DE EXPERIENCIAS LIBRES

SALA A Coordinadora: Prof. Patricia Goicochea

SALA B Coordinadora: Prof. Silvina Galanterni

SALA C Coordinadora: Prof. Cynthia Goldbarg

17.00 a 17.30 Café. Visita a la muestra.

17.30 a 18.30 ESPECTÁCULO. TEATRO CIENTÍFICO

“GALILEO, SOBRE LA MESA”

Una adaptación de la obra de Bertolt Brecht acerca del quehacer científico

Por Horacio Tignanelli, astrónomo, docente, escritor y titiritero y la Compañía AD HOC. Compañía de Teatro de figuras, con espectáculo de arte y ciencias.

DOMINGO 27/6

ACTIVIDADES SIMULTÁNEAS DE 9 A 11.30

A- DESTINADAS A MAESTROS

9:00 a 11:30 – Talleres

Los talleres estarán destinados a los maestros y tendrán como propósito poner a disposición de los participantes propuestas concretas para desarrollar en las salas de nivel inicial.

1	SOPLAR, INFLAR, GIRAR, VOLAR: JUEGOS Y JUGUETES CON EL AIRE por Prof. Esteban Dicovskiy
2	UN JARDÍN EN EL CIELO por Dr. Néstor Camino
3	SEÑORITA… ¿QUÉ HACEMOS CON LA BASURA? Por Prof. ElíasBuzarquiz
4	INDAGACIÓN DEL AMBIENTE. APORTES DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y NATURALES por Lic. Cecilia Bernardi y Prof. GloriaDicovskiy
5	PICOS, PLUMAS, PATAS Y VUELOS. LA DIVERSIDAD DE AVES EN EL JARDÍN DE INFANTES por Ariela Grunfeld
6	ACHÍS,ACHÍS!!!! UN TALLER DESTINADO A LA EDUCACIÓN EN SALUD por Prof. Claudia Mabel Díaz
7	Informaremos Título a la brevedad por Lic. Silvia Calvo
8
9	Informaremos Título a la brevedad por Prof. Patricia Garbarino
10	ENTRE LECHUGAS, ARVEJAS Y ZAPALLOS: LA HUERTA EN EL JARDÍN DE INFANTES POR PROF. MARÍA GIMÉNEZ
11	ALLÁ LEJOS Y HACE TIEMPO: COMO SELECCIONAR CONTEXTOS LEJANOS por Prof. Marina Pelleterio

(Inscripción al taller de su preferencia en los recesos del día sábado)

B- DESTINADAS A EQUIPOS DE CONDUCCIÓN, SUPERVISORES Y PROFESORES DE LA FORMACION DOCENTE

9:00 a 11:30 – MESA REDONDA “A”: Ciudades ocupadas por los niños

Expositores:

Lic. Silvia Alderoqui (Buenos Aires)

Dra. Beatriz Zapata Ospina (Medellín)

Dra. María de los Ángeles (Chiqui) González (Rosario)

Coordinadora: Lic. Hilda Weissmann

9:00 a 11:30 – MESA REDONDA “B”: Gestión institucional de proyectos ambientales

Expositores:

Prof. Rita Dominguez

Lic. Adriana Serulnicoff

Prof. Andrea Ocampo

Lic. Silvia Rebagliati

Coordinadora: Lic. Verónica Kaufmann

11.30 a 12.00 Café. Visita a la muestra.

12,00 a 13,30 hs. Cierre académico

Lic. Hilda Weissmann

Comisión Directiva OMEP Argentina

TRABAJOS LIBRES – Temas y pautas de presentación

Se invita a presentar experiencias novedosas en las siguientes temáticas:

· Entornos para educar y proteger a la infancia: experiencias educativas vinculadas con el cuidado de la salud, la adecuación de los espacios, la arquitectura, el equipamiento y el material didáctico.

· Educar para un mundo sustentable: experiencias educativas vinculadas con la sostenibilidad ambiental, la participación de niños y niñas en la mejora de su entorno, la valoración del patrimonio cultural.

· El conocimiento del ambiente: experiencias vinculadas con la enseñanza y el conocimiento del entorno social y natural en el Nivel Inicial (para niños de 0 a 6 años).

· Investigaciones y proyectos desarrollados en ámbitos de formación docente: experiencias de articulación entre institutos y centros escolares, producciones de alumnos de las carreras de formación de profesores del Nivel, relacionadas con los temas centrales del Encuentro.

Los trabajos seleccionados serán organizados y expuestos por sus autores en mesas de trabajo simultáneas.

Los trabajos y experiencias educativas deberán presentarse ante el Comité Evaluador hasta el 20 de mayo de 2010, previa inscripción al Encuentro.

Las bases pueden descargarse en la Página: www.omep.org.ar

INSCRIPCIÓN Y ARANCELES

	ARGENTINA		OTROS PAÍSES
Inscripción hasta	Socios de OMEP y Estudiantes IFD	No Socios	Socios de OMEP América Latina	No socios
14/05/2010	$ 100,00	$ 190,00	U$S 35,00	U$S 50,00
18/06/2010	$ 130,00	$ 210,00	U$S 40,00	U$S 60,00
25/06/2010	$ 150,00	$ 250,00	U$S 45,00	U$S 65,00

· Para las Organizaciones sin fines de lucro, amigas de la OMEP (UNADENI, IPA, Museo del Juguete de Tandil y otras) se otorga un 15% de descuento sobre la tarifa de “No socios”

· Por más de 5 inscripciones conjuntas se otorga un 10% de descuento, sobre la tarifa de “No socios”. PARA BENEFICIARSE CON EL DESCUENTO EL PAGO DEBE EFECTUARSE EN FORMA CONJUNTA.

· Por 10 ó más inscripciones conjuntas se otorgará un 20% de descuento, sobre la tarifa de “No socios”. PARA BENEFICIARSE CON EL DESCUENTO EL PAGO DEBE EFECTUARSE EN FORMA CONJUNTA.

· Afiliadas de SADOP se otorga un 15% de descuento sobre la tarifa de “No socios”

Importante: se inscribirá hasta la fecha en la que se completen las plazas disponibles (1200)

OPCIONES DE PAGO:

1. Capital Federal, Gran Buenos Aires (primer cordón): solicitar cobrador a Ediciones Puerto Creativo

2. Depósito bancario:

Banco Provincia de Buenos Aires - Cuenta Corriente en pesos 4003-21575/6. Titular: OMEP.

3. Transferencia bancaria: Cuenta Corriente en pesos 4003-21575/6. Titular: OMEP. Datos para transferencia bancaria Cuit: 33-69219650-9

CBU BLOQUE Nº 1: 0140003-8
CBU BLOQUE Nº 2: 01400030215756-4

3. Personalmente: Ediciones Puerto Creativo (ver dirección en informes e inscripción)

4. Exterior: Western Union – dirigido a Javier Fernando Ferrario – informar por este medio los datos del giro (número de talón, fecha, nombre y apellido y procedencia), previo a realizar el pago deben enviar la solicitud de inscripción que se encuentra al pie.

INFORMES E INSCRIPCIÓN:

- EDICIONES PUERTO CREATIVO

Talcahuano 316 1º piso “105” – Buenos Aires.

(54 11) 4372-2361 reddecapacitacion@uolsinectis.com.ar

- OMEP - Comité Argentino

Sede en Sarmiento 2233, piso 11, oficina "C", Ciudad de Buenos Aires, Argentina (1044), edificio de la Sociedad Hebraica Argentina. Teléfono/Fax (54 11) 5-953-0132

E-mail: omepargentina@gmail.com

Importante: para concurrir a la Sede de OMEP, dar previo aviso por teléfono o correo electrónico

- Exposición y contratación de Stands:

Teresa Fernández

(54 11) 4781-6481 organizacioncervantes@yahoo.com.ar

Perfeccionamiento

2010-05-04T12:45:00.000-07:00

Centro Apoyo para la Crianza

y la Educación Temprana

Dirigido por Lic. Maquieira y Lic. Alonso

Boletín Informativo

ACTIVIDADES DEL MES DE MAYO

TALLER PARA DOCENTES DE NIVEL INICIAL

El cuerpo del docente en el jardín maternal

Tensiones y malestares entre lo que ofrezco y me demandan

Coordina: Lic. MARA LESBEGUERIS

Lic. en Psicomotricidad. – Prof. de Educación Física

Fecha: Miércoles 19 de Mayo de 18.00 a 20.00 hs.

Lugar: Migueletes 531- Las cañitas - Cap. Fed.-

Arancel: $ 40.- Asistir con ropa cómoda

TALLER PARA PADRES

Los límites se construyen desde el inicio de la vida

Coordinan:

Lic. SUSANA MAQUIEIRA - Lic. CLAUDIA ALONSO

(Lic. en Psicología) (Lic. Cs de la Educación)

Fecha: Viernes 21 de Mayo de 18.00 a 20.00 hs.

Lugar: D. spacito - Uriarte 2250 – Palermo - Cap. Fed.-

Arancel: $ 40.-

INSCRIPCIÓN PREVIA

Enviando un mail a jornada@cacet.com.ar con los siguientes datos:

Nombre y apellido, DNI, TE de contacto, E mail y Profesión, Cargo e Institución

ACREDITACIÓN Y PAGO

Se habilitará 15 minutos antes del horario previsto para cada actividad

SE RUEGA PUNTUALIDAD

Vean esta novedad!!

2010-04-10T10:07:00.000-07:00

Recibí este enlace , que me hizo reír mucho y me gustó para compartir...!!

Se los dejo para que lo miren , siempre pensando que una cosa no invalida la otra, no??

http://www.youtube.com/v/iwPj0qgvfIs?f=videos&c=ytapi-iLikeInc-iLike-1493oebb-0&d=AbzsdEu9A2kwQxMBPfYLdoQO88HsQjpE1a8d1GxQnGDm&app=youtube_gdata

Noticias

2010-04-06T15:55:00.001-07:00

PRESENTACIÓN DEL LIBRO CUERPO, JUEGO Y MOVIMIENTO EN EL NIVEL INICIAL

Colección Educación Inicial, dirigida por Laura Pitluk

Invita: Editorial Homo Sapiens

Fecha: miércoles 14 de abril a las 18,50hs

Lugar: Jardín de la Esquina: Crámer 1222. CABA

Autora: Ana María Porstein

Colaboradores: Rubén Oddo, Diego Larrigaudiere, Jorge Bird y Silvia Sarmiento.

Entrada Libre y gratuita

TALLER: ¿HAY MATEMÁTICA EN LA LITERATURA? PARECE QUE SÍ...

Fecha de realización: sábado 10 de abril de 2010, de 10 a 12hs

Lugar: Ayacucho 632. Ciudad de Buenos Aires

Coordinan: Irene Zapico; Silvia Tajeyan; José Vera Ocampo; Teresa Fernández Castrelo; Pamela Abregú; Ezequiel Lobatto; M. Cecilia Melia y M. Eugenia Fernández

Inscripción anticipada en: matematica_en_su_salsa@yahoo.com.ar poniendo “Taller” en “Asunto”.

Actividad gratuita

Despedida de Marisa - JIM 28

2010-03-31T11:22:00.000-07:00

En el enlace, verán el video que armaron las compañeras de Marisa para despedirla...

http://www.facebook.com/profile.php?id=100000345493104#!/profile.php?id=100000345493104&v=app_2392950137

Curso

2010-03-14T15:26:00.000-07:00

Se encuentra abierta la inscripción para el curso de títeres para docentes, a realizarse en la Casa de la Cultura de la Municipalidad de Avellaneda, los días lunes de 18 a 20hs, a partir del día 5 de abril del corriente año.

Informes e inscripción: 42059642 o 1561729175.

Prof. Emiliano Smario González

Inauguración del JIM 35

2010-03-11T13:05:00.000-08:00

Siguiendo la línea de edificación del JIM 37, el 1/3 se iniciaron las clases en el JIM 35... Felicitaciones!!

http://www.24con.com/conurbano/nota/37286-Avellaneda-inaugur%C3%B3-las-clases-con-dos-establecimientos-nuevos/

PARA VISITAR

2010-03-10T16:03:00.000-08:00

www.maestrasjardineras.com.ar

La página ofrece recursos, ideas y sugerencias para el trabajo áulico y para capacitación docente de nivel inicial mediante los siguientes links:
Bolsa de trabajo
Cursos a distancia
Materiales, recursos y servicios
Mensajes para compartir
Perfil de la edad

Proyectos
Cuentos, poesías y adivinanzas
Informática
Ciencia
Plástica
Recomendamos el apartado de Proyectos sugerido especialmente para la labor docente del nivel, con actividades y tareas para los niños y niñas.

Feliz día!!

2010-03-08T13:24:00.001-08:00

Novedades de Puerto Creativo

2010-03-02T10:37:00.000-08:00

EN EL AÑO DEL BICENTENARIO:

TALLER GRATUITO EN AVELLANEDA

“EL 25 DE MAYO DE 1810”

Día de realización: JUEVES 18 DE MARZO DE 2010

Acreditaciones: 17:30 a 18:00 hrs.

Desarrollo: 18:00 a 20:00 hrs.

Lugar de realización: CONSTITUCIÓN 625 – AVELLANEDA

(Entre Lavalle y Alsina)

Taller: EL 25 DE MAYO DE 1810

A cargo de la Prof. BEATRIZ GORIS. Es historiadora (UBA). Se desempeñó como docente en las Facultades de Filosofía y Letras y Ciencias Económicas (UBA). Fue capacitadora docente en el Ministerio de Educación de la Nación y en la Escuela de Capacitación (CEPA) y docente de nivel superior en la cátedra Las Ciencias Sociales en la Educación Inicial (Eccleston, Juan B. Justo, ENS. Nº 3, Nº 6 y Nº 10). Autora de “El 25 de Mayo de 1810” de Ediciones Puerto Creativo,“Historia y Actos Patrios. Propuestas para los mas pequeños” de Editorial Trayectos; “¿Historia en el Jardín?”, “Historia para los mas chiquitos”, “Los Actos Patrios en el Jardín de Infantes” (Trayectos Nº 2).

Es Directora de la colección Nuestro Mundo Social de Ediciones Puerto Creativo.

Síntesis: Hacia el Bicentenario. La enseñanza de la historia en la Educación Inicial. El relato como estrategia posible. Los escenarios históricos, una forma de reconstrucción de contextos, criterios para su elaboración. La Plaza de Mayo, no solo el lugar de los hechos: las personas y su vida cotidiana en este espacio significativo. Otros recursos para acercar a niños pequeños a ese tiempo.

Nota: SE PRESENTARÁ EL LIBRO: EL 25 DE MAYO DE 1810 y estarán disponibles todos nuestros títulos.

Organiza: EDICIONES PUERTO CREATIVO

Auspicia: UNADENI

ACTIVIDAD GRATUITA CON INSCRIPCIÓN PREVIA – VACANTES LIMITADAS –

SE ENTREGARA CERTIFICADO DE ASISTENCIA

Informes e inscripción: Ediciones Puerto Creativo:

Talcahuano 316 Piso 1 Of.105 – CABA – (011) 4372-2361reddecapacitacion@uolsinectis.com.ar

Horario: de 9:30 a 13 y de 14 a 18 hrs.

TE RECORDAMOS QUE:

IV Jornada de Actualización y Perfeccionamiento Docente

para NIVEL INICIAL:

“El juego en el Jardín de Infantes: ampliando repertorios”

Sábado 17 de abril de 2010 – San Isidro – Pcia. De Buenos Aires

Horario: de 8 a 17:10 hrs.

Hoy terminamos con las reuniones!!

2010-02-23T12:44:00.001-08:00

Estoy segura que todo el trabajo resultó productivo... pudimos intercambiar y "abrir las cabezas"... Es el puntapié inicial. Ahora... a empezar las clases!!

Gracias a los Jardines 33; 1 y 37 que nos recibieron y nos atendieron tan bien!!

Buen inicio para todas!! Perdón!! Todos!! (Siempre omito a los compañeros del sistema y a partir de este ciclo, además de los músicos y los EF tenemos el primer maestro en el JIM 20!!)

Comenzamos la tarea del 2010...!

2010-02-19T16:50:00.000-08:00

El inicio del ciclo lectivo nos encuentra trabajando, en reuniones con docentes del sistema para acordar criterios acerca de la forma de planificar nuestra tarea para el año...

El clima de trabajo en todos los grupos fue estupendo!!

Todavía faltan reuniones pero todas las opiniones han sido sumamente valiosas.

Gracias a todas por participar!!

SIGUEN LAS JUBILACIONES!! Despedimos a Nora, la Jefa Técnica de CAEM!!

2009-12-17T18:50:00.001-08:00

Y finalmente, Regina...!!!

2009-12-15T12:45:00.000-08:00

Regina fue homenajeada por sus compañeros, recibió canciones y regalos (entre otros un Diseño Curricular... lectura ideal para las vacaciones!!).

Emocionante... Recibió su "Diploma de egresada" de manos de sus padres...!!! y bailó el vals con su novio... (parece ser una nueva relación... nunca lo habíamos visto...)

La mejor etapa recién empieza!!

Suerte a las tres!! Las vamos a extrañar!!

También se jubiló Mercedes...!!

2009-12-15T12:39:00.001-08:00

Recibió regalos , flores, canciones y el cariño de todos los que la acompañamos ese día!!

Cierre de ciclo en el JIM 22...

2009-12-14T07:53:00.001-08:00

Y se jubila Analía...!!

Mucha gente, muchas canciones, muchas emociones...!!!

Entrega de Diplomas a los Egresados

2009-12-04T18:28:00.000-08:00

TEATRO ROMA

2,3,4 y 5 de diciembre de 2009

Cierre de Proyecto Anual JIM 9

2009-12-03T18:36:00.001-08:00

El 28 de noviembre a las 15 hs, se realizó en el Polideportivo Gatica, el cierre del Proyecto Anual del JIM 9... Todo se vio excelente!! Felicitaciones a todo el equipo!!

ULTIMA JORNADA!!

2009-11-22T08:36:00.000-08:00

Gracias a todas por los aportes, que, desde cada lugar, pudieron hacer para mejorar la tarea común!!

Fue bueno compartir experiencias!!

Agradecimientos especiales:

A Paula, que ofreció todo lo que tenía.

Al JIM 28 que nos cedió sus instalaciones para los dos primeros encuentros.

Al JIM 33 en el que hicimos el tercer encuentro.

A la Directora del JIM 28, que confeccionó souvenires...

A la Vice del JIM 33, que me envió las últimas fotos.

A la buena onda de todas, pese a la época del año!!

Los que usan la autoridad para que nuestra vida mejore

2009-11-22T08:23:00.001-08:00

El buen poder.
Se debe estimular que los maestros recuperen el respeto de alumnos y padres.

http://www.clarin.com/diario/2009/11/22/opinion/o-02046168.htm

Qué clarito que lo dice Savater!!! No?? Seguro que muchos los compartimos... pero qué difícil se nos hace llevarlo a la práctica...qué falta?? o qué sobra?? Cómo lo hacemos??

50º ANIVERSARIO DEL JIM 3

2009-10-30T16:05:00.001-07:00

FELICITACIONES JIM 3 POR LOS PRIMEROS 50!!!!!!

TODOS DISFRUTAMOS MUCHO!!

2º Encuentro... A mover el esqueleto!!

2009-10-22T18:01:00.001-07:00

Este segundo encuentro fue más movido!!

Gracias a todas las que participaron por la buena onda!!

Agradecemos los auspicios de Reumosan y Glucocartiflex...!!

1º Encuentro de Educación Física...!!

2009-10-18T09:02:00.000-07:00

Estuvimos trabajando fuerte!! Y en muy buen clima...!!!

Nos quedan dos encuentros... después, entre las participantes , elegiremos la

"Cara de Ángel 2009"!!

Regina y Gaby van en punta...!!!

Evaluación

2009-09-27T12:43:00.000-07:00

Una forma de mostrar cómo muchas cosas se pueden lograr...

2009-09-20T15:18:00.000-07:00

María Rosa Fugazza, del JIM 17, me envió un video que me conmovió...
Les dejo el enlace para que no se lo pierdan... sobre todo aquellos días en que uno piensa que no puede...
Gracias María Rosa!!

http://www.youtube.com/watch?v=RoLoFe3Eze8

Feliz día para tod@s!!!!!!!!

2009-09-13T20:55:00.000-07:00

“La evaluación: que hay de nuevo?”

2009-08-23T08:24:00.000-07:00

Parte I

Es necesario pensar el lugar que ocupaba la evaluación hasta no hace muchos años, la misma siempre estuvo relacionada con procesos de medición, acreditación o certificación, y rara vez con el proceso de toma de conciencia de los aprendizajes adquiridos o con las dificultades en su adquisición. El docente enseñaba aquello que iba a evaluar y los alumnos aprendían el tema o problema que formaba parte de las evaluaciones.
El debate educativo de ese momento dejo de ser un problema conceptual para convertirse en un problema técnico, dándole una relevancia mayor al instrumento en si (que se utilizaba para evaluar) que a la función de la evaluación.
El que evaluaba era siempre el docente; el evaluado era siempre el alumno, no se analizaban los errores de la evaluación, de sus instrumentos o de las estrategias de enseñanza Todo esto se encuentra aun hoy muy arraigado en la cultura docente.
Cuando observamos las prácticas pedagógicas en las escuelas advertimos que hay distintos criterios de evaluación. Algunos docentes aplican la evaluación sumativa, otros cuenta sólo lo actitudinal, otros ignoran estas cuestiones y siguen con el estilo tradicional de evaluación que se aproxima siempre mas a la consideración de resultados, en tres momentos al año (cuando lo pauta la normativa)
Para cambiar la cultura evaluativa es necesario comenzar a considerar la evaluación no solo como el lugar de información indiscutible respecto de los aprendizajes de los alumnos, sino como un lugar privilegiado para generar consideraciones de valor respecto de la propuesta metódica y los procesos del enseñar de los docentes.
Reconocer los momentos clave en donde una buena información acerca de las características del aprender nos ayuda a mejorar, focalizando los problemas, las dificultades, es uno de los grandes desafíos de hoy.
La evaluación es parte del proceso didáctico e implica para el alumno una toma de conciencia de los aprendizajes (del conocimiento) y para los docentes, una interpretación de las implicancias de la enseñanza en esos aprendizajes, a fin de generar inferencias validas en el proceso.
En este sentido, no es una última etapa, tampoco podemos pensar que es un proceso permanente. Carece de sentido una actitud evaluativa constante porque no permitiría desarrollar situaciones naturales de conocimiento y se desvirtuaría el sentido del mismo al transformar las prácticas en una instancia de evaluación permanente.
Buscar o diseñar actividades, problemas y su resolución, como la construcción de interrogantes validos que permitan conocer un campo de conocimiento, es lo que nos va a permitir cambiar el lugar de la evaluación como reproducción de conocimientos por el de la evaluación como producción.
Es importante, también, poder reflexionar al interior de cada institución: como cuerpo directivo, docentes, incluyendo el tema como herramienta para la mejora institucional. Por otra parte hay que saber que la evaluación es inherente a la calidad educativa. Una escuela que no incluya la evaluación como herramienta de mejora institucional tiende necesariamente al anquilosamiento.
Una evaluación democrática no se basa en un juicio único, sino que parte del criterio de que la vida social es conflictiva e interpretable de manera diversa. La evaluación supone un delicado equilibrio entre los poderes y los saberes.
No es un instrumento para construir culpables de los fracasos de la enseñanza o de las dificultades del aprendizaje. Es una instancia para mejorar colectivamente la actividad de enseñar y la tarea de aprender.

Publicado por Masso Graciela.

Evaluación... qué temita!!

2009-08-19T15:29:00.000-07:00

La segunda mitad del año nos encontró en el jardín algo críticas, por eso nos pusimos a pensar y leer sobre evaluación, sin duda material hay mucho, y el diseño es muy claro, pero algo pasa a la hora de tratar de hacer que toda esa teoría quede impresa en la práctica, y así podiamos ver que en definitiva queriamos cambiar, queriamos hacer una evaluación narrada, para que sea más personalizada, pero necistabamos una guía, y entonces haciamos una pequeña lista que nos permitiera sostenernos de eso para evaluar, y el resultado era una hermosa grilla narrada, o la narración de una grilla, y lo peor es que se parecian bastante las de todos los nenes, y entonces nos dimos cuenta que estabamos fallando, sabiamos los objetivos de la evaluación, y un montón de palabritas sonaban en nuestra mente, insumo, retroalimentación, punto de partida, etc. Queriamos hacer algo que nos dejara satisfechas, y con permiso a equivocarnos, asi que investigamos, hicimos un pequeño marco teórico que sirva a las docentes, y que además les dé vocabulario técnico, porque a la hora de hacer evaluaciones narradas es muy importante como escribir, y pusimos la mirada en cómo aprende cada nene, que camino recorre, cuales son las estrategias que tenemos que implementar para que cada uno llegue al logro, toda esa información las docentes la tienen bien en claro, pero en general se escriben solo en las observaciones de cada evaluación, y pensamos que seria una posibilidad que cada docente haga un listado de los objetivos trabajados, y en base a eso evaluara desde la mirada del "cómo aprendió cada uno", encontramos que asi era impoible que aparecieran evaluaciones iguales, porque cada niño es individual, único, y además veiamos que no podiamos ofrecer a todos los mismo ya que tenian necesidades diferentes, ésta información sería realmente un insumo, un punto de partida, a la vez era necesario hacer una autoevaluación, rever nuestras prácticas, para mejorarlas, y para establecer desde donde y cómo continuar, y bueno en eso estamos, veremos como sale, por el momento seguimos investigando, al menos las seños escribirán con mas ganas y nosotras leeremos con otro ánimo, ya que realmente la información es útil, si tienen alguna idea sobre el tema seria bueno compartirla.

Una situación concreta para pensar...

2009-08-14T13:31:00.000-07:00

B. es alumno de una sala de 4 años, que comparte con 28 niños. Ha concurrido al mismo Jardín desde la sala de 3 años, durante la cual, su conducta fue motivo de observación, ya que, desde mitad de año, cuando se consideró que el grupo se hallaba adaptado a la modalidad escolar, comenzó a mostrar dificultades de relación con sus pares que fueron cada vez más violentas,
Al iniciar la sala de 4 años, con sus mismos compañeros pero con otra maestra, sus dificultades persistieron y se agravaron. B. no puede permanecer mucho tiempo realizando las actividades propuestas al grupo y cuando llega al límite de su atención, cualquier cosa puede enojarlo mucho, reaccionando muy violentamente, mordiendo con mucha fuerza, arrojando cualquier juguete que tiene en la mano o levantando sillitas y tirándolas por el aire, con el consiguiente riesgo para todo el que esté cerca.
Se han realizado diferentes acciones “de prueba”, para poder trabajar con él, tales como:
separar al niño , sentándolo en una mesita con la maestra durante el momento del trabajo grupal o el desayuno, ya que son actividades que le cuesta mucho compartir sin conflicto,
sacarlo de la sala en los momentos en que pelea o lastima a un compañero, quedándose en la Preceptoría o la Dirección hasta calmarse,
tratar de dialogar con él después de sus arrebatos violentos para saber qué lo enoja.
Mientras tanto la maestra ha hablado con los padres, que tienen mucha dificultad para aceptar que el niño tenga ese comportamiento en la escuela; les ha solicitado que hagan una consulta con el Pediatra, quién indicó una visita al psicólogo para realizar un psicodiagnóstico y se está avanzando en ello, pero obviamente sin mejoras en el ámbito escolar.
La maestra se encuentra muy desbordada, al frente de un grupo muy numeroso, con un niño al que en muchos momentos no puede controlar y muchos niños que resultan lastimados por ese accionar, algunos en forma severa; a esto se suma la presión de los otros padres que, al recibir a sus niños lastimados, se enojan también.
B. no muestra dificultades a nivel intelectual pero el hecho de que no logre compartir las actividades del grupo hace que la maestra manifieste que cada vez puede “evaluarlo” menos.

Alguien puede pensar alguna propuesta??

Hablando de incluir...

2009-08-08T12:45:00.000-07:00

Cuando se forma un grupo , cada niño, cada persona con necesidades educativas especiales será incluido en ese grupo escolar, de la misma manera que lo serán aquellos que no las tienen.
Lo interesante para pensar es que la oferta debería poder incluir a todos. Si el fin de la educación es acompañar, favorecer a toda persona en crecimiento para que pueda desplegar al máximo todas sus potencialidades como ser humano y social; decimos que cada persona desplegará SUS potencialidades, o sea que hablamos claramente de DIVERSIDAD en todas sus formas, ya que no habrá un ser igual a otro. La diversidad es inherente a los seres humanos y nunca falta a clase; y la escuela es el escenario privilegiado para trabajar con ella: diversidad de ritmos, estilos de aprendizaje, intereses, motivaciones, sentidos.
Surge acá lo que considero, (desde mi experiencia docente individual ) que constituye un gran impedimento (discursivo) que tenemos los docentes: “no fui preparada para trabajar con chicos especiales”; “yo soy maestra común”…
Ese discurso que al principio nos paraliza, de todas maneras logra que, aquella que se anima, haga luego cosas maravillosas con ese niño; pero en forma individual; es decir, estamos acostumbradas a “medir” los logros de cada niño en forma estandarizada y hacemos lo mismo con éste… ¡y además con los mismos estándares del común!... y entonces descubrimos que a éste… ¡le falta!!
Mirado así parece un razonamiento obvio ,que cae por sí mismo pero a veces pasamos medio año, observando y midiendo, para decidir cómo actuamos con él o qué le enseñamos sin darnos cuenta que ese medio año ¡le estuvimos enseñando!
¿Habrá algo que la escuela “puede hacer” para compensar las dificultades del alumno?
Subyace a esta concepción, la idea de que las dificultades de aprendizaje tienen un carácter interactivo (en el sentido de que dependen tanto de las características de la personalidad de los alumnos como de las respuestas educativas ofrecidas).
Esto se entronca también con una nueva forma de pensar el seguimiento y la evaluación de los alumnos, ampliando la mirada hacia cuestiones como la interacción grupal; que incluyen tener en cuenta elementos como conocimiento mutuo, tolerancia, establecimiento de acuerdos, intercambio de opiniones, y que seguramente deben ser evaluados integralmente.
Quizás hablar un poco sobre esto , nos despeje el panorama… no?

El Nivel Inicial debe cumplir una función alfabetizadora.

2009-07-31T13:59:00.000-07:00

Desde siempre, la escuela se ha asociado al aprendizaje de la lectura y la escritura.
Cada vez acceden más niños al Nivel Inicial y se pretende que,”más temprano”, se familiaricen con la lectura y la escritura. Pero en general, esto se reduce a la posibilidad de producir e interpretar escritos convencionales sin tener en cuenta que es fundamental que el dominio de estos objetos sea funcional y además permita comprender cómo se organizan.
Algunos niños llegan al Nivel Inicial, habiendo incursionado desde más pequeños, con materiales de lectura y escritura, lo que les permitirá hallarse en mejores condiciones que a los que nunca escucharon leer un cuento en voz alta, o no tuvieron a mano un lápiz y un papel.
En muchos casos, nuestro nivel es el primero en acercarles esa oportunidad, y es allí donde juega un papel fundamental el docente como mediador, en la medida en que pueda “introducir” a los niños en un ambiente alfabetizador; en la medida en que pueda ingresarlos en el conjunto de prácticas sociales que se organizan alrededor de los escritos, para que estas pasen de ser simples estrategias naturales a ser lecturas y escrituras que puedan ser trasladadas fuera de la escuela, a otros contextos.
El docente del Nivel Inicial explicitará a los niños los propósitos que persigue su escritura para que ellos se apropien de esa práctica con verdadero interés; escribirá para recordar, para informar, para construir sentido…
El Nivel Inicial plantea la tarea de formar lectores, con capacidad de producir escrituras social e individualmente significativas, para que puedan ser trasladadas a los otros lenguajes que van apareciendo y evitar, de esa manera, la exclusión. El aprendizaje y el gusto por la lectura, son un aprendizaje de vida, o no ocurren… y si no ocurren se instala una de las carencias o desigualdades que ponen al margen a las personas; es otra forma para la exclusión acompañada por el sentimiento de vergüenza, de impotencia, de rabia…
Por lo tanto, y para cumplir con esa tarea alfabetizadora, el maestro de Nivel Inicial DEBE ENSEÑAR A LEER, y para ello lee, confronta, pide que busquen textos, informaciones, propone discutir sobre algunos temas…
Y a la vez, ENSEÑA A ESCRIBIR, proponiendo comunicar a otros lo aprendido y para ello los niños copian, discuten elecciones, sugieren modificaciones, anotan, para volver a leer y comunicar…
El encuentro con un mediador fuera de la familia, será definitorio y oportuno. Las intervenciones de un docente “contagiador” son decisivas y contribuyen a su propio crecimiento y al de las familias que les toca en suerte. Entre todos, tejemos la trama de significados, que son en definitiva, la esencia de la lectura: construir sentidos para leer el mundo.

“Desde el momento en que los niños ingresan al Jardín de Infantes, se pueden planificar acciones sistemáticas que los inicien en el aprendizaje de las prácticas sociales de lectura y escritura“. (Molinari, Siro , Torres . “Enseñar a leer y escribir a los más pequeños”.)